ТОП 10:

ДЕТСКИЕ СТРАХИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ



Гавраш М.Г.,студентка 2 курса

(г. Гродно, УО «ГрГУ им. Я. Купалы»)

Научный руководитель – Костюк Н.Ч., преподаватель

 

В ситуации социальной нестабильности на современного ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое внимание проблеме страха уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов, которые отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью.

Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорят о нервной ослабленности малыша, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом являются признаком неблагополучия. Большинство причин лежат в области семейных отношений.

В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели большое значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей.

Психологи XX века видели причину тревог в развитии цивилизации и огромном потоке информации, лавиной обрушивающемся на ребенка. Современная психология рассматривает тревогу как социальное явление [1, с.5].

Учёный К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх — лишь одна из них. Российский психолог А. И. Захаров считает, что страх — это одна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ответ на действие угрожающего стимула [2, с.6 ].

Страх – психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения как реакция на действительную или воображаемую опасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация, эмоционально-волевая устойчивость и др.), так и объективного порядка (особенности ситуации, сложность задач, помехи и т. д.). Страх проявляется как у отдельных лиц, так и у групп, больших масс. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, труднопреодолимое течение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру [3, с.8].

Объективный подход к рассмотрению эмоции страха требует указать на то, что, страх выполняет разнообразные функции в жизни человека. На всем протяжении человеческой истории страх сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений. Страх мобилизовал научный и творческий потенциал людей на борьбу со стихией. Страх играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью. Страх также выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира, приводя к более критическому и избирательному отношению к явлениям жизни. Поэтому, по мнению А.И. Захарова, страх можно рассматривать как естественное сопровождение человеческого развития. Но в большинстве случаев страх в дошкольном возрасте несёт деструктивный характер в развитии ребёнка. Продолжительные и устойчивые страхи препятствуют развитию личности ребёнка, сковывают творческую энергию, способствуют формированию неуверенности и повышенной тревожности, то есть тормозят естественный процесс развития, накладывая на него свой отпечаток.

Таким образом, предметом моих исследований являются детские страхи, способы их коррекции; методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за детьми, беседы с детьми, использование экспериментального метода.

В исследованиях участвовали дети дошкольного возраста.

При помощи методики «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой [4, с.10] мне удалось выявить следующие особенности.

Основные результаты исследования показали, что наиболее выраженные страхи у детей второй младшей группы – это страх оставаться одним у девочек - в 100% случаев и у мальчиков - в 80%; страх смерти родителей у девочек – 100% и у мальчиков - в 70%;страх умереть у девочек - в 100% и у мальчиков - в 30%; страх родителей у девочек - в 60% и у мальчиков - в 90%; страх снов у девочек - в 100% ответов и у мальчиков - в 80%; страх темноты - в 100% у девочек и 80% у мальчиков; страх перед животными для девочек - в 90%, а для мальчиков 70% ответов; страх перед врачами у 80% как мальчиков, так и девочек.

Менее выражены, такие фобии как, страх высоты в 70% у девочек и 40% у мальчиков; страх глубины у 30% девочек; страх замкнутого пространства выявлен в 30% у девочек и в 40% у мальчиков; страх огня и пожара в 100% отмечали девочки и в 70% мальчики; страх перед врачами у 20% как мальчиков, так и девочек; страх крови у 50% девочек и 30% мальчиков; страх перед уколами и болью разделился таким образом у девочек 50% и 40%, а у мальчиков 30% и 50% соответственно; страх резких звуков у 30% дошкольников средней группы.

Для детей старшей группы характерны такие страхи, как: страх перед нападением у девочек в 70% ответов и у мальчиков в 90%; страх умереть испытывают девочки в 100% случаев и мальчики в 50%; страх смерти родителей у большинства 100% девочек и 60% мальчиков; страх перед папой и мамой у 90% детей; страх наказания у 70% девочек и у 100% мальчиков; страх чудовищ у 50% девочек и у 80% мальчиков; страх глубины у 90% девочек и 40% мальчиков; страх перед стихией у 80% девочек и у 60% мальчиков; страх высоты у 90% девочек и у 40% мальчиков; страх пожара у 100% девочек и 60% мальчиков; медицинский страх выражен в большей или меньшей степени у дошкольников(боязнь врачей и боли у 80%-100% девочек и у 50%-50% мальчиков; боязнь крови у 100% девочек и у 20% мальчиков; боязнь уколов у 90% девочек и у 40% мальчиков); страх перед неожиданными звуками у 100% девочек и у 60% мальчиков. Менее выраженные страхи у детей: страх темноты у 60% девочек и 40% мальчиков; страх увидеть страшные сны у 70% девочек и 40% мальчиков; страх замкнутого пространства в 70% у девочек и у 20% мальчиков; страх войны у 70% девочек и 60% мальчиков; страх огня у 60% всех детей; страх больших улиц в 20% случаях у всех детей.

Методика «Мои страхи» позволила отследить те персонажи, которые пугают детей в среднем и старшем дошкольном возрасте. В большинстве случаев дети изображали страх перед темнотой. Во второй младшей группе явными страхами являются боязнь темноты, злых сказочных персонажей, диких животных. В старшей группе перечень страхов более разнообразный: дети боятся летучих мышей, уколов, темноты, пауков, чужих людей. Изображают они не один страх, а делят лист на несколько частей и изображают несколько объектов.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

I. Наиболее ярко выраженными страхами дошкольного возраста являются:

1. страх смерти родителей;

2. страх оставаться одним;

3. страх перед наказанием.

II. Также можно выделить полоролевые различия в проявлении страхов, так для девочек характерны в большей степени следующие страхи:

1. страх смерти родителей;

2. страх оставаться одним;

3. страх перед увиденными снами;

4. страх своей смерти.

для мальчиков:

1. страх смерти родителей;

2. страх перед наказаниями;

3. страх перед увиденными снами.

III. Соответственно можно выделить персонажи, которые вызывают страх у детей:

1. темнота;

2. дикие животные;

3. уколы;

4. чужие люди.

 

Список цитированных источников:

1. Вард, И. Фобия. – М.: Проспект, 2002. – 78с.

2. Жигарькова, О. Время тревожных детей // Психологическая газета. - 2001. - № 11. - с. 6-7.

3. Панфилова, М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. - 1999. - № 8. - с.10-12.

4. Семиотика страха. Сборник статей. – М.: Русский институт: Европа, 2005. – 456 с.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Глизерина Н.Д., г. Йошкар-Ола, ФНК ФГБОУ ВПО МарГУ,

кандидат педагогических наук, доцент

Качаева А.В., студентка 6 курса

(Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ФНК ФГБОУ ВПО МарГУ)

 

Обучение грамоте является начальной ступенью изучения русского языка в школе и предполагает овладение детьми элементарными умениями чтения. Полноценный и достаточно автоматизированный навык чтения, формирующийся в начальных классах, выступает как необходимое средство приобретения знаний, помогает школьнику постоянно расширять свой кругозор, создает благоприятные условия для развития его умственных способностей, воображения, способствует творческой деятельности в различных областях.

В теоретико-методическом наследии Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, A.M. Пешковского, а также современных ученых-методистов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.И. Омороковой и других большое внимание уделяется вопросам обучения чтению, формирования прочного навыка чтения. Постоянно совершенствуются методика обучения чтению, программы по данному предмету, методический аппарат и характер материала книг для чтения, структура урока чтения.

В методике чтение определяется как «процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления» [1, с. 265].

Результаты экспериментальных исследований и практика современной школы по выработке навыка чтения свидетельствуют о неравномерности его формирования. Если в период обучения грамоте первоклассники показывают сравнительно высокие результаты овладения элементарными умениями чтения (слоговой способ чтения, осознанность), то уже на втором году обучения намечается замедление, спад в становлении навыка чтения. В целом от 5% до 12% учащихся начальных классов овладевают навыком чтения ниже требуемого стандартом образования уровня по темпу, способу и правильности чтения.

Как показал констатирующий эксперимент, проведенный нами, нарушения правильности чтения (пропуски, замены, искажения слогов и слов) наблюдаются у 65% - 70% обучающихся 1-го класса. Поскольку правильность является основой адекватного понимания прочитанного, необходима специальная работа над правильностью чтения, предусматривающая в частности применение на уроках обучения грамоте дидактических игр.

Вопрос о роли игровой деятельности в обучении детей рассматривается в работах выдающихся педагогов и психологов Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконина и других. Термин «дидактические игры» впервые ввели Ф. Фебель и М. Монтессори.

Дидактические игры - это «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры» [3, с. 71].

Цель настоящего исследования заключалась в теоретическом обосновании и практической реализации работы по формированию правильного чтения младших школьников в период обучения грамоте на основе применения дидактических игр.

Задачи исследования:

1) проанализировать научную литературу по теме исследования;

2) подобрать дидактические игры, применяемые в период обучения грамоте и способствующие формированию правильного чтения обучающихся.

3) провести опытно-экспериментальное исследование и проанализировать его результаты.

На констатирующем этапа эксперимента было выявлено, что уровень сформированности навыка чтения первоклассников является недостаточным. Значительное количество школьников допускает ошибки при чтении. Поэтому было выдвинуто предположение о том, что формирование правильного чтения обучающихся в период обучения грамоте будет более результативным, если:

- учитель будет знать группы типичных ошибок в чтении и причины их возникновения у первоклассников;

- на уроках обучения грамоте будут систематически использоваться дидактические игры, подобранные и разработанные с учетом результатов диагностики чтения;

- дидактические игры будут направлены на совершенствование зрительного восприятия, обогащение лексического состава речи, развитие смысловой догадки, повышение уровня осознанности чтения.

В рамках формирующего эксперимента на уроках обучения грамоте вводились дидактические игры, способствующие формированию правильного чтения обучающихся. Игры были подобраны с учетом выявленных частотных нарушений чтения (пропусков, замен, искажений слогов и слов, ошибок в постановке ударения) и предусматривали тренировку зрительного восприятия, обогащение речи детей новыми словами или новыми значениями уже известных слов, развитие смысловой догадки, совершенствование понимания прочитанного. Приведем в качестве примера некоторые из них [2].

1. Игры, направленные на развитие зрительного восприятия и преодоление пропусков и замен при чтении.

Помоги слову найти последнюю букву

Оборудование: касса букв и слогов.

Описание игры. Учитель выставляет (пишет на доске) в два столбика начала слов и их последние буквы:

СЛО З

ГЛА М

СТО К

ГРО Н

КРИ Л

ПЛО Б

ГРИ В

Ученик по вызову учителя соединяет начало слова с буквой и прочитывает получившееся слово.

Может быть и такой вариант игры: задание размещается на индивидуальных карточках. Победителем является тот, кто раньше других выполнит задание.

2. Игры, способствующие обогащению речи детей на уровне лексики и преодолению искажений, акцентологических ошибок.

Наоборот

Оборудование: карточки слов.

Описание игры. Учитель называет слова, дети из карточек слов, выставленных на доске, выбирают те, на которых даны слова с противоположным значением.

3. Игры, предусматривающие развитие смысловой догадки, осознанности чтения и направленные на преодоление пропусков, замен, нарушений орфоэпических норм.

Парашюты

Оборудование: бумажные парашюты, к стропам которых прикреплены буквы.

Описание игры. На доске столбик слов с пропущенными буквами. На наборном полотне парашюты, количество которых соответствует количеству слов в столбике. Вызванный ученик прикрепляет нужный парашют к слову таким образом, чтобы буква точно «приземлилась» на своем месте, и читает слово.

На контрольном этапе исследования в экспериментальной группе была выявлена положительная динамика уровня сформированности навыка чтения обучающихся: по сравнению с констатирующим этапом количество школьников с высоким уровнем возросло на 15%, а с низким - уменьшилось на 20%. В контрольной группе число обучающихся с высоким уровнем увеличилось на 5%, а с низким – осталось прежним.

В экспериментальной группе на контрольном этапе, по сравнению с констатирующим, в положительную сторону изменились показатели правильности чтения: уменьшилось количество детей с ошибками в окончаниях слов на 5%, с заменами в чтении – на 15%, с перестановками – на 10%, с ошибками в постановке ударения – на 5%, с искажениями – на 25%. У детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента значимая положительная динамика не выявлена.

В целом на контрольном этапе в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, количество обучающихся с высоким уровнем сформированности навыка чтения составило на 10% больше, с уровнем выше среднего - на 5% меньше, со средним уровнем на 5% больше, с низким - на 10% меньше.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о целесообразности введения на уроках обучения грамоте дидактических игр для формирования правильного чтения первоклассников.

 

Список цитированных источников:

1. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. – 272 с.

2. Максимук, Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению: пособие для учителей начальных классов. – М.: ВАКО, 2006. - 128 с.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

4. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М: Владос – пресс, 2004. – 304 с.

 

 







Последнее изменение этой страницы: 2016-09-17; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.207.249.15 (0.017 с.)