Социальная среда детского оздоровительного лагеря

КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

 

Богатырева Я.В., Курсов Д.И., учащиеся 3 курса

(г. Орша, Оршанский колледж УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Богатырева А.Э., магистр педагогики

 

Педагогическая концепция каникулярной деятельности базируется на основе создания многофункциональной системы развивающего отдыха детей, главной целью которой является создание условий, содействующих социальному становлению личности ребёнка, её адекватному вхождению в общественные отношения, осознание им своих прав и обязанностей [1, с.35].

Цель исследования – изучение условий, способствующих самореализации личности ребенка в социальной среде детского оздоровительного лагеря. В процессе исследования применялись следующие методы: изучение и анализ нормативных документов, методических рекомендаций, перспективных и отрядных планов работы, функциональных обязанностей воспитателя; наблюдение и опрос.

Самореализация личности ребенка, её социальное развитие в детском оздоровительном лагере (ДОЛ) осуществляется в процессе «включения» в определенную систему ценностей и отношений, что определяет ежедневную разнообразную деятельность:

- творческую,

- спортивно-оздоровительную,

- общественно-полезную,

- эстетическую,

- кружковую,

- досуговую.

При этом процесс социального воспитания и развития детей и подростков на качественной основе может быть реализован только высококвалифицированными кадрами, гуманными по своей сути и владеющими системой социально-педагогических знаний и умений.

Непосредственное руководство жизнедеятельностью детей в лагере осуществляет воспитатель – специалист, умеющий соединить проблемы детей и подростков и способы их решения; помочь им стать социально активными и самостоятельными, руководствуясь при этом следующими основными принципами:

- строить свои отношения с детьми на полном доверии обеих сторон;

- быть для детей источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;

- уметь выслушать ребенка, поддержать его в беседе;

- выступать активным участником группового взаимодействия;

- не давать свободу своим эмоциям, когда их выплескивание может повредить отношениям в коллективе, признавать чувство собственного достоинства каждого воспитанника [2].

Следует отметить, что наибольшие трудности, согласно мнению учащихся старших курсов, представляет именно летняя педагогическая практика. Это обусловлено рядом факторов:

- приобретением будущим учителем совершенно нового статуса – воспитателя оздоровительного лагеря;

- ответственностью перед обществом и семьёй за жизнь и безопасность детей;

- недостаточной компетенцией в вопросе выбора соответствующих форм и методов работы для самореализации личности детей и подростков;

- высокой плотностью проведения организационно-массовых мероприятий в лагере и др. [3, с. 196].

Проанализировав имеющийся педагогический и методический опыт, оценив состояние развития детского движения РБ, изучив необходимые нормативные документы и постановления, администрацией и методической службой колледжа была разработана программа подготовки учащихся к работе в летних оздоровительных лагерях «Педагогика лета», которая включает основные блоки:

1. Особенности планирования воспитательной работы в ДОЛ.

2. Отдых и оздоровление детей, пропаганда здорового образа жизни.

3. Воспитание гуманной, гармонично развитой личности: воспитание патриотизма и гражданственности; духовно нравственное воспитание; воспитание экологической культуры.

4. Основные направления самореализации личности детей и подростков.

5. Психолого-педагогические основы организации досуговой деятельности.

Итоговое занятие практического семинара проводится по технологии педагогических мастерских «Лето в вопросах и ответах», в ходе которой будущие воспитатели обобщают и систематизируют полученные знания о целях, задачах, основных направлениях деятельности оздоровительного лагеря, рассматривают вопросы календарно-тематического планирования на смену через призму мероприятий, направленных на социальное становление и самореализацию личности ребенка, его безопасную жизнедеятельность и т.д.

В конечном итоге осуществляется рефлексивный анализ, способствующий молодым людям оценить свой уровень сформированности психолого-педагогических знаний по проблеме организации летнего отдыха детей и подростков с указанных выше позиций, а также выделить условия, позволяющие наиболее результативно управлять процессом воспитания юных граждан.

При этом весьма важно, чтобы деятельность воспитателя была направлена на развитие творческой индивидуальности ребенка путем создания ситуации выбора с последующим анализом и имитационным моделированием таких ситуаций, приобретения воспитанником опыта индивидуального, группового, коллективного творчества, в том числе в сфере межчеловеческого взаимодействия. И, наконец, творческая деятельность должна быть ориентирована на положительный результат, который в большей степени достигается путем включения новых, неординарных форм проведения лагерных мероприятий.

По результатам опроса 90 детей и подростков ДОЛ «Ленок» (РУПТП «Оршанский льнокомбинат») было выявлено, что наиболее популярны в детской среде интерактивные игры: «Золотая лихорадка», «Гарри Поттер», «Форт Бойард» (32%). Социальную значимость ролевых игр «Весёлая семейка», «Большие гонки», «Зеленые» против «долгожителей» определяют 29% воспитанников. Рейтинг спортивно-оздоровительных мероприятий «Властелин леса», «Малые олимпийские игры», «Жизнь по уставу» «Лагерная кругосветка» также относительно высок (24%). Культурно-массовые мероприятия сценического характера: фестивали, шоу-программы, конкурсы дети оценивают гораздо ниже (11%), поскольку, по их утверждению, к ним надо «долго готовиться». Последнее место в линейке всевозможных форм организации детского досуга занимают информационно-познавательные мероприятия (4%): диспуты, беседы, аукционы идей, ярмарки предложений и т.д.

Безусловно, целенаправленная деятельность педагогического коллектива, построенная в соответствии с принципами доброжелательности, гуманности и толерантности, включение в план воспитательной работы нетрадиционных форм организации досуга детей, способствуют интенсивному процессу становления и самореализации личности ребенка в социальном пространстве детского оздоровительного лагеря.

 

Список цитированных источников:

1. Турковский, В.И., Дробыш, Т.А., Харитонова, Н.П., Горбодей, Г.В. Организация летнего отдыха детей и подростков в системе Витебской области (Программа «Каникулы») / В. И. Турковский, Т. А. Дробыш, Н. П. Харитонович, Г. В. Горбодей // Пазашкольнае выхаванне. – 2004. – № 5.– С. 34–39.

2. Социальное развитие ребенка [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://gvardia.moy.su/publ/1-1-0-1.

3. Богатырёва, А.Э. Формирование культуры будущих учителей в условиях летней педагогической практики / А.Э. Богатырёва // Формирование гражданской культуры молодёжи в условиях интеграции Республики Беларусь в современное образовательное пространство: Материалы международной научной конференции, Витебск, 8-9 декабря 2004 г. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2004. – 340 с.

РОЛЬ ИГРУШКИ В ПОЛОРОЛЕВОМ ВОСПИТАНИИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Болтач Е.В., студентка 2 курса

(г. Гродно, УО «ГрГУ им. Я. Купалы»)

Научный руководитель – Тарантей Л.М., кандидат педагогических наук, доцент

 

Родители и педагоги в процессе воспитательного воздействия на ребёнка редко задумываются над тем, что изначально ребёнок рождается представителем определённого пола, и, к сожалению, недостаточно учитывают гендерные различия детей в воспитании своих сыновей и дочерей.

Таким образом, изучение проблемы полоролевого воспитания достаточно актуально.

Необходимость решения данной проблемы подчёркивают многие учёные (О.А. Воронина, М. Гариен, Д. Еремеева, И.С. Кон, Д.В. Колесов, Л.В. Попова, Т.А. Репина, Л.Л. Рыбцова, А.Г. Хрипкова, Т.П. Хризман, Л.В. Штылёва и многие другие).

Существуют различные мнения о сущности полоролевого воспитания. Однако неоспорим тот факт, что необходим дифференцированный подход к становлению личности детей разного пола в соответствии с их психологическими особенностями, будущими социальными ролями и функциями в семье и обществе.

Традиционно игрушки и игры помогали девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивали умение общаться и навыки сотрудничества. Игрушки и игры мальчиков побуждали их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогали развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и интеллектуальных способностей, поощряли независимое, соревновательное и лидерское поведение. Поэтому с целью решения проблемы полоролевого воспитания дошкольников мы обратились к игре как основному виду деятельности и средству воспитания детей дошкольного возраста и к игрушке как основному атрибуту игры. Очевидно, что отдельно взятая игрушка не может оказать достаточное влияние на формирование личности ребёнка. Кроме того, ребёнок по своей природе предпочитает разнообразие игр и игрушек и ежедневно имеет дело не с отдельной игрушкой, а с предметно-игровой средой, то есть системой материальных объектов.

Мы предположили, что рационально организованная предметно-игровая среда, ориентированная на пол ребёнка будет способствовать решению задач полоролевого воспитания дошкольников.

Исследование проводилось в группе детей 4–5 лет, в которой уже на протяжении года велась работа по полоролевому воспитанию. Однако в силу возраста детей эта работа ограничивалась формированием представлений о явных половых различиях во внешности и поведении людей разного пола. Целью педагогов на данном этапе работы была сформированность у детей представлений о половых различиях мальчиков и девочек (как внешних, так и поведенческих), а также осознание каждым ребёнком собственной половой принадлежности.

На констатирующем этапе эксперимента мы провели опрос детей с целью изучения гендерных установок и степени сформированности у дошкольников представлений о половых ролях в форме полустандартизированного интервью, разработанного В.Е. Каганом [1, с. 405]. Опрос проводился индивидуально.

В результате проведённого опроса мы выяснили, что у всех детей сформированы представления о половых ролях. Все дети безошибочно называют свой пол и определяют свои будущие социальные роли, ориентируются в гендерных различиях. Так же все дети имеют представление о неизменности половой принадлежности.

После выяснения степени сформированности у детей гендерных установок мы решили в процессе наблюдения выяснить, каким образом эти установки отражаются в их игровой деятельности. Больше всего нас интересовало то, какие ресурсы предметно-игровой среды предпочитают мальчики, а какие девочки, а также взаимоотношения детей разного пола в игре. С самого начала наблюдения за играми детей мы обратили внимание на интерес детей разного пола к разным видам игр. Мы увидели, что девочки с удовольствием играют в настольно-печатные и дидактические игры, охотно участвуют в подвижных играх по правилам. Для девочек в этих играх важна стабильность. Они знают игровые действия, правила, чётко понимают поставленную задачу и предвидят результат. Мальчики охотнее играют со строительным и природным материалом: песком, водой. Здесь для них важно само действие. В подвижных играх мальчикам интересен и важен результат. В сюжетно-отобразительных и сюжетно-ролевых играх мальчики, как правило, играют второстепенные роли (например, «папа на работе») или переводят сюжетно-ролевую игру в подвижную игру (папа превратился в Бэтмена, спасающего мир и «летающего» по группе).

В совместных играх конфликты наблюдались чаще между детьми одного пола. Участвуя в играх детей, мы увидели ещё и то, что для девочек воспитатель – эмоциональный центр жизни их в группе, и в игре они могут позволить «опуститься» взрослому на их уровень, предлагают ему роль ведомого, младшего. Для мальчика взрослый – партнёр, в игре он, наоборот, старается подняться до уровня взрослого, на равных играя в футбол или собирая какую-либо модель из конструктора.

И наконец, в процессе наблюдения за играми детей мы увидели, что набор игрушек у мальчиков и девочек различается. Кроме того, одну и ту же игрушку девочки и мальчики используют по-разному. В связи с этим различием нас заинтересовало, каким образом детьми разного пола будут использовать в игре один и тот же предмет-заместитель без ярко выраженных функций. С этой целью мы провели эксперимент. Мы предложили мальчику и девочке для игры ореховые скорлупки. Ореховая скорлупка в руках у девочки превратилась в колыбельку для маленькой куколки, у мальчика в лодку. При этом у мальчика практически мгновенно возникли идеи по «переоборудованию», «достраиванию» скорлупки.

Проанализировав наблюдаемые факты, мы пришли к выводу, что девочки выбирают игрушки и игры, дающие им возможность практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Мальчикам же интересны игры и игрушки, побуждающие к изобретательству, преобразованию окружающего мира. Неоспоримый факт, что большинство игрушек конкретно предназначены либо для мальчиков, либо для девочек. И мы увидели, что дети предпочитают игры и игрушки типичные для своего пола. Но является ли это предпочтение «естественным» или создается социальным окружением? По этому поводу существует несколько гипотез. Одна из них предполагает, что мальчики и девочки изначально обладают различной врожденной предрасположенностью, благодаря чему и начинают со временем отдавать предпочтения различным игрушкам. Но, к сожалению, мы не можем исключить возможности, что к тому моменту, когда ребенок начинает отдавать предпочтения игрушкам типичным для его пола, дифференциальная социализация в какой-то мере уже произошла.

Таким образом, вне зависимости от причин формирования игровых предпочтений детей очевидно, что эти предпочтения, являясь следствием гендерных различий мальчиков и девочек, являются и источником дальнейшей полоролевой дифференциации.

Основываясь на данных о различии психофизиологического развития мальчиков и девочек и фактах, полученных в процессе наблюдения за играми детей, мы сформулировали задачи полоролевого воспитания, реализация которых, по нашему мнению, возможна в игре, при помощи игрушек. Задачи дифференцируются по полу воспитанников. Так, для мальчиков задачи представлены следующим образом:

1. Коррекция познавательной сферы посредством развития вербального интеллекта.

2. Коррекция мотивационной сферы посредством ориентирования на процесс достижения результата, а не только на сам результат.

3. Коррекция сферы поведения путём снижения агрессивности, развития эмпатии, желания оказывать помощь другим детям, уступчивости.

Для девочек определены такие задачи, как:

1. Коррекция познавательной сферы, а именно – развитие пространственной ориентации (плоскостной и объёмной).

2. Коррекция мотивационной сферы с помощью игр, которые учат не бояться поражения, стимулируя активность детей.

3. Коррекция сферы поведения с помощью игр, которые имеют несколько вариантов развития сюжета

Ряд задач носит общий характер:

1. Углублять представления детей о содержании социальных ролей мужчины и женщины.

2. Формировать адекватную полу модель поведения.

3. Способствовать формированию дружеских взаимоотношений между детьми.

С целью реализации поставленных задач мы предлагали детям игры, направленые на компенсацию слабых и развитие сильных сторон игровой деятельности мальчиков и девочек.

Для коррекции познавательной сферы девочкам были предложены пазлы, мозаики, кубики (для развития пространственной ориентации); мальчикам – речевые настольные игры, игры-шнуровки (для развития вербального интеллекта.

Для коррекции мотивационной сферы: девочкам – игры с непрогнозируемым заранее результатом (настольно-печатные игры, лото, домино; спортивные игры – кегли, кольцеброс); мальчикам – игры, где можно предвидеть результат, но чтобы достичь его, необходима не скорость, а качество выполнения (пазлы, конструкторы LEGO).

Для коррекции сферы поведения мальчикам предлагались сюжетно-ролевые игры с главными ролями и соответствующие игровые атрибуты; девочкам – групповые подвижные игры, где каждая из участниц по очереди выполняла роль водящего.

Для всех детей с целью углубления представлений детей о содержании социальных ролей мужчины и женщины в свободное пользование детям предлагались настольно-печатные игры «Семья», «Всё профессии нужны, все профессии важны» и др. Для формирования адекватной полу модели поведения в сюжетно-ролевых играх мы использовали косвенный метод руководства сюжетно-ролевой игрой посредством внесения в игру дополнительных игрушек-атрибутов. Это позволяло направлять сюжет игры в нужном направлении и стимулировать адекватное полу поведение детей в играх.

С целью формирования дружеских взаимоотношений между детьми мы внесли в предметно-игровую среду игрушки, орентированные на совместные игры детей, требующие взаимодействия, общения, взаимопощи для достижения результата (мяч, объёмный конструктор), на прогулке предлагали детям покататься на качелях наперевес, покатать друг друга на обычных качелях.

Все игрушки мы разместили таким образом, чтобы ребёнок свободно мог воспользоваться тем или иным игровым оборудованием. Но в то же время мы ненавязчиво влияли на выбор игрушек детьми советом, предложением и т.п.

Помимо игрушек необходимых для реализации поставленных задач мы разнообразили содержание предметно-игровой среды игрушками типичными только для мальчиков и только для девочек. Так как мы предположили, что эти игрушки будут способствовать дальнейшей полоролевой дифференциации детей.

Таким образом, мы создали предметно-игровую среду, которая, по нашему мнению, должна способствовать реализации поставленных задач полоролевого воспитания. Завершив формирующий этап эксперимента мы стали наблюдать за самостоятельной игровой деятельностью детей с целью изучения результатов изменений в предметно-игровой среде.

У мальчиков мы наблюдали повышение коммуникативности. Мальчики стали чаще и содержательнее общаться в различных игровых ситуациях. Большой интерес стали вызывать у мальчиков режиссёрские игры, требующие озвучивания ролей, а также появился интерес к игрушкам кукольного театра. Всё это свидетельствует о развитии вербального интеллекта.

Мальчики стали более усидчивыми. С удовольствием стали играть с игрушками требующими длительной кропотливой деятельности (пазлы, мелкий конструктор, мозаики). Причём мальчики перестали нервничать в случаях, когда долго не достигали нужного результата. Стали более рассудительными. В подвижных играх мальчики стали сами следить за выполнением правил игры. Им стала важна не только победа, но и сам ход игры. У них появился интерес к самому процессу деятельности, а не только результату, что свидетельствует о коррекции мотивационной сферы.

Кроме того, реже стали возникать конфликты между мальчиками. Они стали с удовольствием играть в сюжетно-ролевые игры. Перестали брать на себя пассивные роли (такие как “папа на работе”, “папа смотрит телевизор”) и переводить игру в подвижную. Стали проявлять заботу по отношению к “жене” и “детям”. Снижение агрессии и развитие эмпатии, доброжелательности стало проявляться и в повседневных делах группы. С мальчиками стало легче договорится, они стали уступчивее. Таким образом, мы наблюдали положительные изменения в сфере поведения мальчиков группы.

Положительные изменения произошли и в поведении девочек. В процессе наблюдения мы обнаружили, что девочки стали легче справляться с заданиями, требующими ориентации в пространстве – плоскостной и объёмной. В игровой деятельности девочки стали смелее и активнее. Особенно ярко это стало проявляться в подвижных играх и в распределении ролей в сюжетно-ролевых играх. Поведение девочек стало более разнообразным. Они перестали пугаться, когда события начинали развиваться по незапланированному, незнакомому для них сюжету. Все эти изменения свидетельствуют о коррекции познавательной, мотивационной сфер и сферы поведения у девочек.

Степень сформированности представлений детей о содержании социальных ролей мужчины и женщины мы оценили, наблюдая за сюжетно-ролевыми играми детей. На наши предложения взять на себя роль несвойственную полу дети отвечали резким отказом. Девочки не согласились играть в столяров, а игрушечные молоток, пилу и отвёртку использовали в качестве предметов, замещающих кухонную утварь. Мальчики же отказались поиграть в ателье и “пошить” куклам наряды. Таким образом, у детей расширились представления о содержании социальных ролей мужчины и женщины.

В играх и повседневной жизни детей мы увидели, что мальчики стали чаще помогать девочкам, заботится о них, часто даже запрещать им выполнять тяжёлую работу (задвинуть скамейки, перенести стульчик или тяжёлый ящик с конструктором). При этом мальчики стали гордится своим отношением к девочкам. Интересно то, что некоторые мальчики стали сами спрашивать у нас, не дожидаясь просьб и поручений, какая для них есть мужская работа. Удивило ещё и то, что мальчики стали сами замечать неисправности сантехники, поломку мебели и даже пробовать починить неисправное. Естественно, что в силу возраста детей поломки только усугублялись, но мы реагировали на действия детей одобрением. Девочки стали с удовольствием украшать группу, следить за аккуратностью и чистотой кукольной одежды, скатертей, салфеток, сами стали предлагать свою помощь в сервировке столов. Для них стало важно создание уюта в окружающем пространстве. Важно и то, что возникла потребность создания не только уюта и красоты в интерьере, но и психологического комфорта. Девочки стали часто выступать в роли миротворцев: жалеть обиженных, успокаивать сердитых и т.п. Заметим, что количество конфликтов между детьми значительно уменьшилось. Все изменения в поведении мальчиков и девочек говорят о формировании адекватной полу модели поведения и дружеских взаимоотношений между детьми.

Таким образом, за период эксперимента под влиянием формирующих воздействий произошли положительные сдвиги в расширении представлений детей о качествах мужественности и женственности, а также корекция познавательной, мотивационной и поведенческой сфер у мальчиков и девочек. Так положительные изменения в познавательной сфере мы наблюдали у 75 % мальчиков и 90,9 % девочек. В мотивационной сфере в различной степени проявились изменения у 100 % мальчиков и 81,8 % девочек. Коррекция поведения произошла у 87,5 % мальчиков и 90,9 % девочек. У всех детей расширились представления о содержании социальных ролей мужчины и женщины. И у мальчиков, и у девочек продолжилось формирование адекватной полу модели поведения. 94,7 % детей стали дружелюбнее по отношению к сверстникам как своего пола, так и противоположного.

То есть изменения предметно-игровой среды способствовали реализации сформулированных нами задач.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

1. При рационально организованной работе по полоролевому воспитанию детей в соответствии с их возрастными особенностями наблюдается достачная сформированность представлений детей о половых ролях. И мальчики, и девочки правильно называют свой пол и определяют свои будущие социальные роли, ориентируются в гендерных различиях. Так же все дети имеют представление о неизменности половой принадлежности.

2. Мальчики и девочки предпочитают различные ресурсы предметно-игровой среды, а одни и те же ресурсы используют по-разному. Различия в предпочтениях девочек и мальчиков являются как следствием гендерных различий детей, так и источником дальнейшей полоролевой дифференциации.

3. Поведение, идентичное полу, правильные представления о половых ролях и дружелюбные взаимоотношения детей разного пола можно сформировать, используя предметно-игровую среду, ориентированную на пол ребёнка. Предметно-игровая среда должна быть организована таким образом, чтобы её воздействие на воспитанников не противоречило основным принципам полоролевого воспитания, его целям, задачам и содержанию.

 

Список цитированных источников:

1. Бендас, Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие / Т.В. Бендас. — СПб.: Питер, 2006. – 431 с.

2. Жолнерович, Н., Калиновская, М. Игрушка: её место и роль в воспитании ребёнка / Н. Жолнерович, М. Калиновская // Пралеска – 2007. – № 12. – С. 6 – 9.

3. Кудрявцева, Е., Ледовски, Н. О нравственном воспитании детей разного пола в группе сверстников / Е. Кудрявцева, Н. Ледовски // Дошкольное воспитание – 2003. – № 9. – С. 21 – 28.

4. Организация работы по полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / [сост.: И.И. Зайцева, О.М. Гончарова]; под ред. Е.А. Зайченко. – 2-е изд. – Мозырь: Белый Ветер. – 2007. – 66 с.

5. Павлова, Л. Какие игрушки предпочитают малыши / Л. Павлова // Дошкольное воспитание – 1997. – № 12. – С. 86 – 89.

6. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. – С-Пб: Тускарора. – 1998. – 178 с.