Современные концепции личностно-ориентированного обучения (об одной из концепций).

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

• антропоцентричностью;
• гуманистической сущностью;
• психотерапевтической направленностью;
• ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

• гуманно-личностные технологии;
• технологии сотрудничества;
• технологии свободного воспитания;
• эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) зна ое - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина- Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В. С. Библер).

В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание- это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления -~ к самоуправлению. Основная установка педагога ~ не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:

• любить ребенка;
• очеловечить среду, в которой он живет;
• прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

 

81. Современные концепции развивающего обучения (об одной из концепций).

Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б.Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта [18, с.7].
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.
Исходя из этой периодизации, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.
В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально–логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий классифицирует мир.
По мнению В. В. Давыдова, для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному» [19, с.62].
Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В. В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения [19, с.65].

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическим стержнем урока является деятельность учащихся [20, с.28].
Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.
От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые, ребенок осваивает различные слои культуры.
Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [15, с.248].
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком [21, с.63].
Без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя.
В. А. Петровский и А. М. Виноградова выделяют три формы сотрудничества:

 

1. учебное сотрудничество со взрослыми;
2. учебное сотрудничество со сверстниками;
3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения [22, с.120].

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны – и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек имеет три варианта действия:

 

• создать, изобрести новый способ;
• найти недостающий способ в книгах;
• узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь – норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством [22, с.121].

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников?

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки [23, с.34].

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

 

 

жным и ответственным при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения решаемых педагогических задач методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений курсантов и слушателей, отсутствует обратная связь.

Эффективность применения технологии обучения характеризуется относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени. Таким образом, эффективность учебного процесса, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток времени. При этом качество обучения определяется уровнем достижения этих результатов по отношению к существующим нормам (ГОС ВПО и квалификационные требования). С точки зрения результативности эффективность обучения – понятие оценочное, т. е. при определении дается оценка его эффектам, под которыми в дидактике подразумеваются конкретные результаты взаимодействия преподавателя и обучающихся. Если эффект – это результат последнего, то эффективность – мера его приближения к заданным при проектировании технологии обучения дидактическим целям.

К сожалению, в современной педагогической теории подходы к определению таких понятий, как “оценка”, “контроль”, “проверка”, “отметка” и других, с ними связанных, не являются строго установившимися. Нередко они смешиваются, взаимозаменяются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Опираясь на подход, предложенный И. П. Подласым [78], обоснуем каждое из названных понятий.

Общим родовым среди них выступает “контроль”, означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков курсантов и слушателей. Таким образом, речь идет о совокупности организационных и методических приемов получения и анализа количественно-качественных показателей, характеризующих результативность учебного процесса. Выявление и измерение называют “ проверкой”. Поэтому проверка – составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов, требующих коррекции. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема учебного труда курсантов и слушателей. Кроме проверки контроль содержит в себе “оценивание” (как процесс) и “оценку” (как результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, численных аналогах оценки).

Раскроем основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые современной дидактикой высшей военной школы.

 

82. Дидактические возможности применения в вузе различных организационных форм обучения.

Организационные формы образовательного процесса можно рассматривать, как характеристику установленного порядка и режима взаимодействия участников образовательного процесса.

Выбор и становление разнообразных форм и систем организации образовательного процесса обуславливается различными факторами: целями и задачами обучения; количеством обучаемых; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы и др.

Классификация организационных форм и систем обучения зависит от содержания, методов, технологий, средств, видов деятельности и способов взаимодействия участников образовательного процесса.

 

83. Дидактические возможности применения в вузе различных методов обучения.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

 

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом".

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

 

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

 

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

 

 

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

 

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

 

84. Современные способы активизации обучения.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит)

2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания)

3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых участник образовательного процесса может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, позволяющую выразить себя как субъект обучения.

Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг.XX в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также “педагогики – сотрудничества” (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия ххв. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе.

Исследования проведенные в 80-х ггг. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные позволяют резко увеличить % усвоения материала. Результаты этого исследования отражены в таблице, получившей название “пирамида обучения”. Из которой видно, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция 05%, чтение - 10%), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%). Здесь уместно привести китайскую пословицу: “Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда”.

Многие педагоги, в частности и российские, критически оценивают эту “Пирамиду”. Действительно, трудно точно измерить “усвоение материала”. К тому же мы знаем прекрасных преподавателей, чьи лекции, почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают также ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, сто в среднем закономерность, выраженную “пирамидой”, могут проследить практически все педагоги.

С другой стороны, несмотря на свою спорность, “Пирамида” дает богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция отраженная в “Пирамиде” верно отражает высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не только сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие, практику), то есть включают в процесс обучения, “целостного человека”.

Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая “таксономия Блума” - таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Бенджамина Блума. Термин “таксономия” означает систематизацию объектов по определенным критериям с целью создания определенной последовательности (иерархии). Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности. Таблица используется учителями практиками, и показывает, что уровень знаний (информации) является лишь начальным этапом в обучении (хотя и обязательным, базовым) Обучение должно продолжаться дальше, и педагог должен ставить перед собой и другие цели.

Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это учит, гуманному, демократическому подходу к модели.

Интерактивные технологии обучения - это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.

При активном обучении слушатель в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

Уровни активности:

· активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения;

· активность интерпретации – связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладевать способами применения знаний измененных условиях;

· творческая активность – предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Особенности активного обучения:

· принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от своего желания;

· достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

· вывод обучающего на позицию субъекта обучения;

· индивидуализация педагогического взаимодействия;

· самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

· постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

В настоящий момент в современной педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» как

· «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;

· «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»; «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог».

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эффективна в дополнительном профессиональном образовании, неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт.

интерактивных методах обучения (работа в малых группах, модерация, дискуссии, «мозговой штурм» и др.).

Интерактивное обучение как современное направление активизации познавательной деятельности обучающихся Организация межличностного диалога Организация групповой учебной деятельности Дискуссия как метод группового взаимодействия и ее использование в процессе обучения Деловые игры. Ролевые игры Кейс-метод — метод коллективного анализа ситуаций
Тренинг как форма социально-психологической работы и групповая форма организации обучения

85. Становление специалиста как фундаментальная проблема науки и практики. Этапы профессионального становления специалиста по физической культуре и спорту. Кризисы профессионального становления педагога.

В педагогической деятельности недопустимо наличие узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех ее видов. Об этом необходимо помнить при подготовке студентов к педагогической деятельности, так как педагогическая компетентность требует осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, оздоровительных и других проблем, сопряженных с образованием.

Движущей силой и источником профессионального саморазвития студента является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Наиболее существенными объективными причинами, порождающими эту потребность, являются объективные и разумные требования, предъявляемые руководителями учебного заведения, деканами, кураторами, студентами, спортсменами и их родителями. Субъективным фактором достижения вершин служит мотивация профессиональной деятельности.

Итак, важный этап в становлении профессионального мастерства специалиста - период обучения в вузе. С учетом данного обстоятельства в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта при кафедре общей и социальной педагогики ведется большая работа по совершенствованию учебного процесса, а также научные исследования по разработке новых подходов в подготовке специалистов по физической культуре и спорту.

Одна из сторон формирования профессионализма педагога - компетентность в педагогической деятельности. Еще обучаясь в институте, студент должен получить четкое представление о сущности труда учителя, о возможных деформациях и "выгорании", о требованиях к личности учителя, о специфических условиях его труда. В этот период происходит накопление системы знаний и умений, которые могут явиться фундаментом, базой для дальнейшего самосовершенствования.

Сложная задача на этапе обучения в вузе - формирование педагогической техники. Хотя именно
владение педагогической техникой позволит молодому специалисту адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, преодолеть трудности, не впадая в состояние фрустрации, сформировать индивидуальный стиль деятельности и общения. Педагогическая техника способствует гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Студент, освоивший основы педагогической техники, легче адаптируется в социальных условиях, так как педагогическая техника предусматривает:

- умение управлять своим поведением (мимика, пантомимика);

- умение управлять своим эмоциональным состоянием (создание мажорной обстановки на уроке или тренировочном занятии, снятие излишнего психического напряжения);

- владение техникой речи (фонационное дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

 

Профессиональное становление личности в психологии есть процесс прогрессивного изменения её под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Решающее значение в становлении личности принадлежит ведущей деятельности. Оно неизбежно приводит к выделению в непрерывном процессе становление личности, связанного с выбором и подготовки к выполнению человеком профессиональной деятельности. Превращение её зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации и позиции личности. Это время занимает большую часть жизни человека.

Изменения, происходящие с личностью в процессе подготовки, овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного выполнения, приводят к становлению её как специалиста и профессионала

Кризис	Факторы, детерминирующие кризис	Способы преодоления
Кризис учебно-профессиональной ориентации (14—15 или 16—17 лет) на стадии оптации	Невозможность реализовать свои профессиональные намерения. Выбор профессии без учета своих индивидуально-психологических особенностей и психофизиологических свойств. Ситуативный выбор профессионального учебного заведения	Психологически компетентное профессиональное консультирование. Коррекция профессиональных намерений
Кризис профессионального выбора (16-18 лет или 19—21 год) на стадии профессионального образования	Неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально-экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности	Активизация учебно-познавательной деятельности. Смена мотивов учебно-профессиональной деятельности. Коррекция выбора профессии
Кризис профессиональных экспектаций (18—20 лет или 21—23 года) на стадии оптации	Трудности профессиональной адаптации. Освоение новой ведущей деятельности. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности	Активизация профессиональных усилий. Корректировка мотивов труда и Я-концепции. Смена специальности и профессии
Кризис профессионального роста (30—33 года) на стадии первичной профессионализации	Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и своим профессиональным ростом. Потребность в профессиональном самоутверждении и трудности ее удовлетворения	Повышение социально-профессиональной активности и квалификации. Смена места работы и вида деятельности
Кризис профессиональной карьеры (38—40 лет) на стадии вторичной профессионализации	Неудовлетворенность своим социально-профессиональным статусом, должностью. Новая доминанта профессиональных ценностей. Кризис возрастного развития	Повышение социально-профессиональной активности. Выработка индивидуального способа деятельности, качественное улучшение способов выполняемой деятельности. Освоение новой специальности, повышение квалификации. Переход на новую работу
Кризис социально-профессиональной самоактуализации (48—50 лет) на стадии мастерства