Родитель родитель ребенок ребенок

Рис. 10.2. Эгограмма

 

Анализ транзакций. Второй способ понимания и предсказания человеческого поведения включает в себя схематическое изображение транзакций эго-состояний. В ТА на схеме отображаются межличностные процессы, в противоположность изображению внутриличностных процессов в структурном анализе. Транзакции могут происходить на одном из трех уровней. Они могут быть комплиментарными, перекрестными или скрытыми.

В комплиментарной транзакции оба человека оперируют либо от имени одного и того же эго-состояния (например, от ребенка к ребенку, от взрослого к взрослому), или от дополняющих эго-состояний (от родителя к ребенку, от взрослого к родителю). Реакции в данном случае являются предсказуемыми и адекватными. Например, транзакция от взрослого к взрослому могла бы напоминать следующее:

 

Первый человек. Который час?

Второй человек. 1 часов.

 

Транзакция от ребенка к ребенку выглядела бы более игриво:

 

Первый человек. Пойдем поиграем с Билли.

Второй человек. Точно! С ним очень весело!

 

Транзакция от родителя к родителю, однако, была бы более воспитательной или критической:

 

Первый человек. Вы никогда ничего не делаете правильно.

Второй человек. Дело в том, что вы всегда ищете недостатки в моей работе.

 

 

В перекрестной транзакции активизируется неподходящее состояние эго, которое приводит к неожиданной реакции. Перекрестные транзакции нарушают коммуникацию. Когда они происходят, люди имеют тенденцию отстраняться друг от друга или избегать продолжения темы. Примером перекрестной транзакции является случай, когда человек, который действует от эго-состояния ребенка, надеясь на комплиментарную реакцию родителя, получает вместо этого замечание от взрослого эго-состояния другого человека:

Первый человек. Можете ли вы помочь мне нести эти сумки? Они, наверное, весят тонну.

Второй человек. Эти мешки весят приблизительно двадцать фунтов, и вы способны сами их отнести.

 

В скрытой транзакции два эго-состояния действуют одновременно, и одно сообщение маскирует другое. Скрытые транзакции кажутся комплиментарными и социально приемлемыми, хотя они таковыми не являются. Например, в конце свидания один человек может сказать другому: «Не хотите ли вы зайти и посмотреть мои гравюры?» На первый взгляд этот вопрос может показаться идущим от эго-состояния взрослого. В действительности он идет от эго-состояния ребенка: «Не хотите ли вы зайти, чтобы приятно провести время вдвоем?»

 

 

Анализ игр. Игры являются скрытыми активными транзакциями, которые при поверхностном рассмотрении выглядят комплиментарными, но заканчиваются некомфортными чувствами. Люди играют в игры, чтобы структурировать время, достичь признания, сделать других предсказуемыми и предотвращать установление чересчур близких отношений. Поскольку близкие отношения являются небезопасными, игры предохраняют людей от выставления напоказ своих мыслей и чувств. Существуют игры первой степени, второй степени и третьей степени; и все они имеют предсказуемый конец.

В играх первой степени могут принимать участие все желающие, независимо от социальной принадлежности. Они в целом заканчиваются умеренными проигрышами. Примером игры первой степени является «Обольщение» («Seducto»), которая поначалу может быть захватывающей и веселой. В этой игре мужчина и женщина весело проводят вечернее время, флиртуя друг с другом до тех пор, пока кто-либо не отвергнет другого и оба не почувствуют себя слегка неудобно.

Игра второй степени имеет место, когда игроки заходят дальше, обычно в более близкой обстановке, и заканчивается с негативными чувствами. Пример игры второй степени — «Скандал», в котором два человека начинают все сильнее и сильнее злиться друг на друга, пока один из них или одновременно оба не обидятся на то, как их назвали или оскорбили.

Игра третьей степени обычно включает в себя телесные повреждения; и игроки заканчивают в тюрьме, больнице или морге. Пример такой игры — «Полицейские и воры», в которой люди провоцируют власть на то, чтобы их ловили, и даже оставляют подсказки относительно того, где они могут быть загнаны в угол. С каждым новым уровнем игры возрастает опасность неизбежного наказания. Очень немногие подобные игры имеют положительный или нейтральный результат (Berne, 1964).

Люди, которые играют в игры, действуют с одной из трех позиций: жертвы, преследователя и спасателя (Karpman, 1968). Чтобы продлевать игру, нередко вводится переключатель, позволяющий людям принять новые роли. Например, в игре «Почему бы вам не... Да, но...», один человек играет роль спасателя, отвечая на жалобу другого — преследуемого, словами «Почему вы не...?» Ответы жертвы: «Да, но... (Я пытался...)». После того как эта игра становится утомительной, спасатель может переключиться на более суровую позицию преследователя. Когда жертва станет жаловаться, он может отвечать саркастически: «Неужели это так ужасно?», пока игра не закончится. Драматический треугольник Стивена Карпмана (Karpman) представляет три позиции, которые люди занимают в игровых взаимодействиях, и их переключатель.

 

Список возможных игр практически бесконечен, и индивиды легко могут быть втянуты в них. В конечном счете, однако, игроки проигрывают, поскольку они избегают полноценных и здоровых человеческих взаимодействий.

Анализ сценариев. Берн полагал, что каждый человек в раннем детстве — в возрасте до пяти лет — создает жизненный сценарий, или план жизни. Эти сценарии, которые определяют, как каждый взаимодействует с другими людьми, основываются на интерпретации внешних событий. Посылаемые ребенку положительные сообщения имеют функцию разрешений и никаким образом не ограничивают людей. Негативные сообщения, или запреты, являются более мощными и могут стать основанием для деструктивных сценариев. Многие родительские запреты начинаются со слова «не»: «не делайте, как...», «не становись кем-то...», «не будьте такими...» В результате, если человек не сделает сознательной попытки преодолеть такие запреты, его жизнь может оказаться несчастной.

Сценарий жизни включает в себя возможность получать поглаживания (устное или физическое признание) за некоторые действия. Большинство жизненных сценариев вращаются вокруг дачи и получения поощрений (поглаживаний). Берн указывает, что отрицательные поглаживания (наказания) — это лучше, чем отсутствие поглаживаний вообще (игнорирование). Поощрения ведут к сбору индивидом образцов хороших или плохих ощущений, определенных Берном как купоны (stamps). Когда индивиды набирают достаточно купонов, они реализуют их в поведении, расплачиваясь с окружающими. Например, подросток может собрать достаточно плохих чувств от неудовлетворительных оценок, чтобы оправдать уход из школы, или достаточно хороших чувств от упорной учебы, чтобы пойти на вечеринку. Благополучные люди чаще посылают и получают положительные поглаживания.

Ниже приведены чаще всего встречающиеся негативные образцы сценариев.

• Сценарий «НИКОГДА». Человек никогда не добивается того, что он хочет, потому что родитель запрещает это («Брак — это плохо; никогда не женитесь»).

• Сценарий «ПОКА НЕ». Человек должен сначала что-то сделать прежде, чем он сможет иметь награду («Вы не можете поиграть, пока вы не выполните всю вашу работу»).

• Сценарий «ВСЕГДА». Человек говорит себе, что необходимо продолжать делать то, что он делал («Вы всегда должны продолжать любую работу, за которую взялись»).

• Сценарий «ПОСЛЕ». Человек ожидает осложнений (трудностей) после какого-либо события («После 40-летнего возраста жизнь идет под уклон»).

• Открытые (незаконченные) сценарии. Человек не знает, чем ему придется заниматься после какого-то времени («Будь активным, пока ъы молод»).

В жизни каждого человека имеются также мини-сценарии, которые применяются в повседневной жизни. Вот некоторые из наиболее распространенных мини-сценариев: «быть совершенными», «быть сильными», «спешить», «стараться», «угодить кому-либо». Эти пять посланий, называемых драйверами, позволяют людям уклониться от следования своему сценарию, но это бегство является только временным.

Идеальный жизненный сценарий в терминах ТА формируется позицией: Я — ОК, ты — ОК (позиция «преуспевания») (Harris, 1967). Но люди могут действовать от трех других позиций: Я — ОК, ты — не ОК (позиция «ухода»); Я — не ОК, ты — ОК (позиция «неудачника»); и Я — не ОК, ты — не ОК (позиция «избегания»). На рис. 10.3 показаны эти позиции.

 

Ты— ОК

Ты—не ОК

 

Рис. 10.3. ТА ОК-позиции

 

Каждый человек в разное время действует с каждой из этих четырех позиций, но успешно действующие люди учатся распознавать неконструктивные позиции и соответственно изменять свои мысли и способы поведения. Берн придерживался мнения, что жизненные сценарии могут быть переписаны, если человек более сознательно подойдет к формированию своих представлений и предпримет конкретные усилия, чтобы измениться.

Роль консультанта

 

ТА-терапия предписывает консультанту инициирующую роль учителя. Он сначала должен объяснить клиенту язык и понятия ТА, новый способ мышления о себе. После того как это будет выполнено, консультант заключает контракт с клиентом на осуществление определенных изменений и помогает ему достичь их. В сущности, консультант помогает клиенту получить способы (то есть навыки), необходимые для изменения существующего положения, и позволяет ему произвести конструктивные изменения с помощью различных приемлемых методов (Corey, 1996). ТА-консультанты не слишком полагаются на формальные психологические тесты, хотя консультант оценивает функционирование клиента. Оценка обычно делается с помощью эгограмм или других, менее формальных методов. Цель состоит в том, чтобы определить, как клиент проводит время и из какого эго-состоя-ния он действует. Диагноз, основанный на категориях DSM-IV, нехарактерен для транзактного анализа.

Цели

 

Главные цели ТА сосредоточиваются на помощи клиентам преобразовать себя из «лягушек» в «принцев и принцесс». Человеку мало научиться просто адаптироваться, как это принято в психоанализе. Вместо этого акцент делается на достижении здоровья и автономии. Консультанты помогают своим клиентам идентифицировать изатем восстанавливать искаженные или поврежденные эго-состояния, развивают способность использовать все эго-состояния, применять эго-состояние взрослого с его рассудительной способностью, переписывать неконструктивные жизненные сценарии и занимать позицию «Я — ОК; ты — OK» (Berne, 1966).

Становясь автономными, клиенты демонстрируют больше понимания, открытости и непосредственности, становятся свободными от игр и избавляются от неконструктивных сценариев. Они начинают лучше взаимодействовать со своим прошлым, но в то же самое время остаются свободными от отрицательных влияний прошлого. ТА придает особое значение изучению собственного «Я», с тем чтобы решить, кем человек хочет стать (Goulding & Goulding, 1997).

Техники

 

ТА ввел ряд новых техник для оказания помощи клиентам в достижении своих целей. К числу наиболее общих из этих техник относятся: структурный анализ, транзактный анализ, анализ игр и анализ сценариев. Имеется еще целый ряд техник.

• Терапевтический контракт: определенный, конкретный контракт, который подчеркивает согласованные обязанности консультантов и клиентов (Du-say& Dusay, 1989). Контракт позволяет каждому из них знать, при каких условиях цели консультирования можно считать достигнутыми. Некоторые бихевиоральные подходы также используют терапевтический контракт.

• Дознание: включает в себя обращение ко взрослому эго-состоянию клиента до тех пор, пока консультант не получит «взрослый» ответ. Прием может оказаться очень конфронтационным. При неквалифицированном применении дознание окажется неэффективным и позволит получить только хронологический материал.

• Уточнение: идентификация эго-состояния, которое инициировало транзакцию. Уточнение осуществляется от эго-состояния взрослого, как клиента, так и консультанта.

• Конфронтация: консультант указывает клиенту на непоследовательность в его поведении или речи. Использование этого приема в ТА ненамного отличается от его применения другими теориями.

• Объяснение: происходит между эго-состояниями взрослого. Консультант разъясняет клиенту некоторые аспекты ТА.

• Иллюстрация: направлена на просвещение клиента или разъяснение какого-либо пункта. Иллюстрация — это рассказ, который является часто юмористическим и может быть обращен и к ребенку, и ко взрослому эго-состоя-ниям клиента.

• Подтверждение: Применяется в случаях, когда ранее измененное поведение проявляется повторно, и консультант указывает на это клиенту. Этот при-; ем может быть эффективным только тогда, когда у клиента твердо сформировалось эго-состояние взрослого.

• Интерпретация: консультант обращается к эго-состоянию ребенка клиента и объясняет причины его поведения. Этот прием является, главным образом, психодинамической процедурой и используется только когда клиент имеет эффективно функционирующее эго-состояние взрослого.

• Кристаллизация: Состоит из транзакции между Взрослыми, в которой клиент осознает, что человек может прекратить играть в игру, если он сильно этого захочет. Следовательно, клиент свободен поступать в соответствии со своим выбором, и процесс ТА на этом фактически заканчивается.

Почти все методы в ТА включают в себя некоторую комбинацию опроса, конфронтации и диалога. Вот перечень вопросов, которые наиболее часто задают ТА-консультанты.

 

Что из того, что ваши родители когда-либо говорили вам, было самым хорошим и самым плохим?

Какое ваше самое раннее воспоминание?

Что в вашей семье рассказывали относительно вашего рождения? Какая ваша любимая сказка, рассказ или песня?

Как бы вы описали вашу мать и отца? Как долго вы собираетесь прожить?

 

Чтобы быть наиболее эффективным, ТА-консультант должен всегда быть осторожен при определении силы эго отдельных клиентов. Клиент обычно становится способен к выработке новых жизненно важных решений, по мере того, как он обнаруживает новые аспекты своего «Я».

ТА в настоящее время разделяется на три главные терапевтические школы: классическая школа, школа катексиса[10] и школа перепринятия решений (Barnes, 1977). Все три школы используют контракты в качестве своего главного метода вмешательства и имеют своей заключительной терапевтической целью достижение автономии.

Оценка теории:

Уникальность и ограничения

 

ТА имеет несколько отличительных особенностей.

• В подходе используются легко понимаемые и четко определенные термины. Благодаря своей ясной терминологии ТА может использоваться в различных условиях с различными категориями людей, например, со школьниками, которые хотят преодолеть трудности с математикой (Eisenberg, 1992). -

• Подход легко и эффективно комбинируется с другими, более действенно-ориентированными теориями консультирования. Совместное использование ТА и гештальт-терапии оказалось наиболее плодотворным (James & Jongeward, 1971).

• Согласно теории ТА, ответственность за терапевтические изменения возлагается на клиента. Индивид может выбирать, изменяться или оставаться тем же самым человеком.

• Подход ориентирован на цель. Договорный характер процесса консультирования позволяет и консультантам, и клиентам заранее знать, при достижении каких результатов лечение должно быть закончено (Gilliland & James, 1998).

Однако ТА имеет ограничения.

• Подход критикуется за его преимущественно когнитивную ориентацию. Понимание — это только начало изменения. ТА обеспечивает понимание; но до тех пор, пока подход не будет скомбинирован с другой, более действенно-ориентированной теорией, он обладает ограниченной эффективностью.

• Подход критикуется за его упрощенность, схематизм и популярность. ТА является настолько широко известным, что некоторые люди используют его терминологию, но не применяют теорию. Эти люди интеллектуализируют свои проблемы, но мало что предпринимают, чтобы изменить ситуацию (действительно, в основе ТА лежит добротная теория, но нет столь же добротных методов практического воплощения теории).

• Подход не настаивает на аутентичности консультанта (Corey, 1996). В процессе консультирования консультант и клиент считаются равными. Однако, в отличие от подхода Роджерса, в ходе консультирования личности консультанта уделяется незначительное внимание.

• Подход не обеспечен сильной исследовательской поддержкой. Для обучения населения умению пользоваться транзактным анализом необходимы определенные методологические усовершенствования (Miller & Capuzzi, 1984).

• Подход не претерпел сколько-нибудь значительного развития со времени смерти Э. Берна в 1970 году. Хотя в теории выделились отдельные направления и появились школы ТА, количество новых идей было незначительным. Кроме того, не появилось никаких значительных теоретиков или последователей ТА (в США). Если не произойдет обновления теории и не появятся новые сторонники ее применения, ТА может потерять свое значение одного из главных методов консультирования.

Резюме

 

Когнитивные теории консультирования различаются по форме и содержанию, но все они обращают внимание на значение мышления для психического здоровья. Две наиболее значимые когнитивные теории — это рационально-эмотивная терапия поведения и транзактный анализ. Они имеют ряд общих теоретических предпосылок и практических приемов. Например, обе теории сходятся во мнении, что, если люди в процессе мышления достигают инсайта, они способны измениться. В соответствии с этими теориями, мышление влияет на чувства и поведение. В обоих подходах также считается, что консультирование представляет собой процесс обучения и что консультанты часто выступают в роли учителей. Далее, теории подчеркивают значение работы клиентов вне формальных терапевтических сессий (домашняя работа). Обе теории имеют хорошо развитую структуру и требуют от клиентов освоения новой терминологии и реструктурирования своего мышления. И РЭТП, и ТА могут использоваться в разных условиях и в отношении различных проблем клиентов.

Несмотря на наличие в этих теориях некоторых общих черт, они обладают достаточными различиями. Например, РЭТП допускает применение большего количества методов в терапевтической сессии, чем транзактный анализ. Но консультанты ТА часто комбинируют свою теорию с другими подходами, такими как гештальт-терапия, что делает теорию ТА более активной и сильной. РЭТП и ее ответвления менее требовательны к усвоению клиентами новой терминологии. Кроме того, как правило, в работе с клиентами приверженцы РЭТП скорее, чем консультанты ТА, достигают более глубоких стадий консультирования. Однако ТА имеет более сложное представление о природе человека, чем РЭТП. Наконец, ТА не имеет столь мощной исследовательской базы данных, как РЭТП (Solomon & Haaga, 1995).

Задания для самостоятельной работы

 

1. В паре с одним из сокурсников обсудите, какая из двух основных теорий, представленных в этой главе, кажется вам наиболее привлекательной. Подкрепите вашу точку зрения анализом особенностей этих подходов.

2. Проделайте рациональный самоанализ (РСА) на примере реальной ситуации из вашей жизни. Проанализируйте результаты вместе с другим студентом. Чему вы научились из этого упражнения и что вы можете передать клиенту, которому вы предложите выполнить РСА?

3. В группах по три человека разыграйте в ролях, как, по вашему мнению, действовали бы консультанты, придерживающиеся РЭТП или ТА подходов, при оказании помощи клиентам со следующими проблемами: медлительность, межличностный конфликт, стресс, трудности приспособления к новым жизненным обстоятельствам и подавленность. Один из студентов должен исполнять роль клиента, другой — консультанта, а третий — выступать наблюдателем. После окончания сцены наблюдатель должен сообщить консультанту свое впечатление. Консультант и клиент должны также объяснить, что они испытали в течение процесса. Пусть каждый получит возможность побывать во всех трех ролях.

4. Перечислите все случаи и типы «игр», в которые вы играете в течение недели. Попытайтесь описать все модели, которые поддаются выделению. Обсудите свои результаты с сокурсниками в открытой дискуссии в аудитории.

5. Какие теории вы находите более привлекательными: эмоциональные теории или когнитивные теории? Сформулируйте ваши аргументы как можно более конкретно. Какие доказательства эффективности избранных вами теорий предлагает современная профессиональная литература? Поищите в литературе статьи, написанные за последние три года, посвященные предпочитаемым вами теориям.

Литература

 

Arnkoff D. В. & Glass, С. R. (1992). Cognitive therapy and psychotherapy integration. In D. K. Freedheim (Ed.) History of psychotherapy: A century of change (pp. 657-694). Washington DC: American Psychological Association.

Barnes G. (1977). Introduction. In G. Barnes (Ed.) Transactional analysis after Eric Berne: Teachings and practices of three ТА schools (pp. 3-31). New York: Harper & Row.

Beck A. T. (1976). Cognitive therapy and emotional disorders. New York: International Universities Press.

Beck A. T. & WeishaarM. E. (1995). Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Currentpsychotherapies (5th ed., pp. 229-261). Itasca IL: Peacock.

Berne E. (1947). The mind in action. New York: Simon & Schuster. Berne E. (1964). Games people play. New York: Grove.

Berne E. (1966). Principles of group treatment. New York: Oxford University Press. Burns D. D. (1980). Feeling good: The new mood therapy. New York: Signet.

Burns D. D. (1989). The feeling good handbook: Using the new mood therapy in everyday life. New York: Morrow.

Cohen E. D. (1987). The use of syllogism in rational-emotive therapy. Journal of Counseling and Development, 66, 37-39.

Corey G. (1996). Theory and practice of counseling and psychotherapy (5th ed.). Pacific Grove CA: Brooks/Cole.

Dattilio F. M. & Padesky C. A. (1990). Cognitive therapy with couples. Sarasota FL: Professional Resource Exchange.

Dryden W. (1989). Albert Ellis: An efficient and passionate life. Journal of Counseling and Development, 67, 539-546.

Dryden W. (1994). Reason and emotion in psychotherapy: Thirty years on. Journal of Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 12, 83-89.

Dusay J. M. (1977). The evolution of transactional analysis. In G. Barnes (Ed.) Transactional analysis after Eric Berne: Teachings and practices of three ТА schools (pp. 32-52). New York: Harper & Row.

Dusay J. M. & Dusay K. M. (1989). Transactional analysis. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Currentpsychotherapies (4th ed., pp. 405-453). Itasca IL: Peacock.

Eisenberg M. (1992). Compassionate math. Journal of Humanistic Education and Development, 157-166.

Ellis A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Stuart.

Ellis A. (1973). Rational-emotive therapy. In R. Corsini (Ed.) Current psychotherapies (pp. 167-206). Itasca IL: Peacock.

Ellis A. (1977). The basic clinical theory of rational-emotive therapy. In A. Ellis & R. Grieger (Eds.) Handbook of rational-emotive therapy (pp. 3-34). New York: Springer.

Ellis A. (1980). Foreword. In S. R. Walen R. DiGiuseppe & R. L. Wessler (Eds.) A practitioner's guide to rational-emotive therapy (pp. vii-xii). New York: Oxford University Press.

Ellis A. (1984). Rational-emotive therapy (RET) and pastoral counseling: A reply to Richard Wessler. Personnel and Guidance Journal, 62, 266-267.

Ellis A. (1986). An emotional control card for inappropriate and appropriate emotions in using rational-emotive imagery. Journal of Counseling and Development, 65, 205-206.

Ellis A. (1993). Changing rational emotive therapy (RET) to rational emotive behavior therapy (REBT). Behavior Therapist, 16, 257-258.

Ellis A. (1995). Rational-emotive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.) Current psychotherapies (5th ed., pp. 162-196). Itasca IL: Peacock.

Ellis A. (1996a). Better, deeper, and more enduring brief therapy: The rational emotive behavior therapy approach. New York: Brunner/Mazel.

Ellis A. (1996b). The humanism of rational emotive behavior therapy and other cognitive behavior therapies. Journal of Humanistic Education and Development, 35, 69-88.

Ellis A. & Harper R. A. (1975). A new guide to rational living. North Hollywood CA: Wilshirc. Gilliland B. E. & James R. K. (1998). Theories and strategies in counseling andpsychotherapy (Ш ed.). Boston: Allyn & Bacon. Goulding M. & Goulding R. (1997). Changing lives through redecision therapy (rev. ed.). New York; Grove/Atlantic.

Hackney H. & Cormier L. S. (1996). The professional counselor: A process guide to helping (3^rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Harris Т. (1967). I'm OK; You're OK. New York: Harper & Row.

Holden J. (1993a). Cognitive counseling [Videotape]. Greensboro NC: ACES/Chi Sigma Iota.

Holdcn J. A. (1993b). Learning module: Cognitive counseling. Denton TX: Author.

James M. & Jongeward D. (1971). Born to win: Transactional analysis with Gestalt experiments. Reading MA: Addison-Wesley Johnson N. (1980). Must the RET therapist be like Albert Ellis? Personnel and Guidance Journal, 59, 49-51.

Karpman S. (1968). Script drama analysis. Transactional Analysis Bulletin, 26, 16-22.

KrumboltzJ. D. (1992 December). Challenging troublesome career beliefs. CAPS Digest EDO-CG-92-4. Maultsby M. C.Jr. (1971). Handbook of rational self-counseling. Lexington: University of Kentucky Medical Center.

Maultsby M. C.Jr. (1973). More personal happiness through rational self-counseling. Lexington: University of Kentucky Medical Center.

Maultsby M. C.Jr. (1975). Help yourself to happiness. New York: Institute for Rational Living.

Maultsby M. C.Jr. (1984). Rational behavior therapy. Upper Saddle River NJ: Prentice Hall.

Miller C. & Capuzzi D. (1984). A review of transactional analysis outcome studies. AMHCA Journal, 6, 30-41.

Morris К. Т. & Kanitz M. (1975). Rational-emotive therapy. Boston; Houghton Mifflin. Newhorn E. (1978). Albert Ellis. Human Behavior, 7, 30-35.

Penfield W. (1952). Memory mechanisms. Archives of Neurology and Psychiatry, 67, 178-198.

Penfield W. &Jasper H. (1954). Epilepsy and the functional anatomy of the human brain. Boston: Little Brown.

Penncbaker J. W. (1990). Openingup: The healing power of confiding in others. New York: Avon. Powell J. (1976). Fully human, fully alive. Miles IL: Argos. Roush D. W. (1984). Rational-emotive therapy and youth: Some new techniques for counselors. Personnel and Guidance Journal, 62, 414-417.

Rush A.J., Beck А. Т., Kovacs M. & Hollon S. (1977). Comparative efficacy of cognitive therapy and plVSrmacotherapy in the treatment of depressed outpatients. Cognitive Therapy and Research, 1, 17-37.

Schuyler D. (1991). A practical guide to cognitive therapy. New York: Norton. Seligman L. (1997). Diagnosis and treatment planning in counseling (2nd ed.). New York: Plenum.

Sklare G., Taylor J. & Hyland S. (1985). An emotional control card for rational-emotive imagery. Journal of Counseling and Development, 64, 145-146.

Solomon A. & Haaga D. (1995). Rational emotive behavior therapy research: What we know and what we need to know. Journal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 13, 193-201.

Vernon A. (1996). Counseling children and adolescents: Rational emotive behavior therapy and humanism. Journal of Humanistic Education and Development, 35, 1 20-127.

Walen S. R., DiGuiseppe R. & Dryden W. (1992). A practitioner's guide to rational-emotive therapy. New York: Oxford University Press.

Watts R. E. (1996). Some contemporary rational emotive behavior therapy songs. Journal of Humanistic Education and Development, 35, 117-119.

Weinrach S. G. (1980). Unconventional therapist: Albert Ellis. Personnel and Guidance Journal, 59,152-160.

Weinrach S. G. (1988). Cognitive therapist: A dialogue with Aaron Beck. Journal of Counseling and Development, 67, 159-164.

Wilde J. (1996). The efficacy of short-term rational-emotive education with fourth-grade students. Elementary School Guidance Counseling, 31, 131-138.

Глава 11

Бихевиоральный,

Когнитивно-бихевиоральный