Стратегии вмешательства при работе со стереотипными ролями

Стереотипная роль	Проявления	Методы консультирования
Герой	Перегрузка Тревожность Стресс Чрезмерный контроль	Повышение самооценки; упражнения для создания источников внутреннего подкрепления, включая самоутверждения Исследование влияния досуга на личностное обновление и рост Исследование иррациональных убеждений относительно перфекционизма (стремления добиваться совершенства во всем) и потребности в одобрении
Козел отпущения	Делинквентное поведение Ролевые нарушения Импульсивность Химическая зависимость	Сдерживание порывов через разговор о самом себе   Бихевиоралыюе заключение контракта на задержку вознаграждения Терапия для наркоманов (если есть)
Потерянный ребенок	Социальная изоляция Застенчивость Ожирение Депрессия	Обучение навыкам межличностного общения   Бихевиоралыюе заключение контракта на неподкрепление социальной изоляции Упражнения, повышающие самооценку Когнитивное реструктурирование для положительной интерпретации опыта
Талисман	Страх Шутовство Ипохондрия Гиперактивность	Упражнения, повышающие самооценку   Упражнения на принятие ответственности Обучение уверенности в себе

Источник: «Adult Children of Alcoholics: A Counseling Model» by R. L. Crawford and A. Phyfer, 1988, Journal of College Student Development, 29, p. 110.

 

Многим студентам, прежде всего девушкам, в течение их пребывания в университете приходится иметь дело с сексуальными домогательствами и насилием, включая инцест и изнасилование. Динамика различных сексуальных преступлений имеет ряд общих черт и различий. Общим знаменателем во многих случаях является злоупотребление алкоголем: 90% всех изнасилований в студенческих городках происходит в случаях, когда алкоголь употреблялся насильником, жертвой или ими обоими (Commission on Substance Abuse at College and Universities, 1994). В процессе восстановительной работы с жертвами изнасилования существует по крайней мере две стадии: 1) острая, которая характеризуется дезорганизацией; 2) длительная реорганизация, которая включает снятие боли от травмы и поддержку в восстановлении нормальной жизни (Burgess & Holstrom, 1974; Scrignar, 1984).

Расстройства пищевого поведения, особенно булимия и нервная анорексия — третья область, в которой университетские консультанты должны работать рука об руку с другим персоналом студенческих городков. В университетах существует большая потребность в работе с этими расстройствами, так как, по некоторым оценкам, до 65% женщин в течение первого года обучения демонстрируют «определенные поведенческие и психологические признаки нарушения питания» (Meyer & Russell, 1998, p. 166). Для того чтобы работа в этой области была возможна, расстройства пищевого поведения должны «рассматриваться в контексте процесса развития» (Sharkin, 1997, р. 275). Программы, выдвигающие на первый план особенности расстройств поведения, связанного с приемом пищи, а также способы преодоления таких тенденций, до своего полного становления могут быть во многом полезны для просвещения тех, кому они предположительно предназначены. Более того, составление таких программ может дать их участникам источники, к которым они могут обращаться в случаях, если они или кто-либо из знакомых страдает булимией.

Профилактические меры, которые предпринимают университетские консультанты в сотрудничестве с работниками студенческих служб, занимаясь проблемами студентов, могут относиться к одному из трех уровней — третичному, вторичному и первичному. «Третичная профилактика близка к лечению и включает непосредственное обслуживание пострадавшего» (Roark, 1987, р. 369). Она включает поощрение рассказа об агрессии и помощь жертве в использовании доступных ресурсов. Вторичная профилактика направлена на проблемы, уже существующие в университетском городке (например, насилие), и нацелена на рост осознания среди потенциальных жертв и злоумышленников и проведение мер для прекращения известных злоупотреблений. Первичная профилактика нацелена на искоренение проблемы еще в зародыше. Она включает в себя изменение физического окружения, а также устранение причин проблем и организацию обучения, направленного на формирование осведомленности и изменение ценностей. Например, чтобы помочь студентам научиться управлять стрессом, может быть предложена программа, которая по первым буквам известна как BRIMS (breathing — дыхание, relaxing — релаксация, imagery — воображение, message — сообщение, signs — сигнал) (Carrese, 1998). Эта программа представляет собой вариант когнитивного самогипноза, который помогает студентам расслабляться как физически, так и психически, с помощью направляемых себе позитивных сообщений и физических сигналов, которые помогают вспомнить конструктивные способы ощущения и видения ситуации. В процессе этого студенты «трансформируют негативные мысли в конструктивную энергию, устанавливая контроль над ситуацией, которая вызывает ненужную тревогу» (р. 140).

Профессиональные студенческие службы

(Student Life Professionals)

Основные задачи и обязанности

Консультантов

 

Первоначально работа студенческих служб в колледжах и университетах ограничивалась оказанием помощи первокурсникам в приспособлении к жизни университетского городка (Williamson, 1961). Эта задача по-прежнему остается актуальной, но теперь круг деятельности студенческих служб включает также заботу о возвращающихся в колледжи и университеты взрослых студентах и охватывает множество других аспектов жизни студенческого сообщества, таких как работа со студентами, принадлежащими к культурным меньшинствам, и студентами, испытывающими трудности в учебе (Boesch & Cimbolic, 1994; Lynch & Gtissel, 1996; Tate & Schwartz, 1993). Для людей, которые в качестве профессии выбирают работу в студенческих службах, характерно гуманное качество: они пытаются максимизировать, персонализировать и индивидуализировать высшее образование, помогая студентам наиболее полно использовать возможности, предоставляемые окружением, для собственного развития. Побочным, но важным следствием этого процесса является то, что студенты легче и успешнее осуществляют переход от «обычной» жизни к студенческой и обратно (Berdie, 1966; Brown, 1986; Kuh, 1996). Таким образом, персонал студенческих служб является интегратором, который облегчает достижение целей, поставленных перед студентами, колледжем или университетом (Garland, 1985).

В учебном процессе существуют периоды (начальная ориентация, промежуточные экзамены и окончание семестра), когда нагрузка на работников студенческих служб резко увеличивается (Houston, 1971). Несмотря на то что некоторые проблемы (например, вопросы здоровья, тревожность, депрессия) универсальны, присущи всем студентам, независимо от возраста или стадии развития, существуют также проблемы, связанные непосредственно с конкретными группами студентов. Например, первокурсники могут особенно нуждаться в помощи в течение первых нескольких месяцев пребывания в колледже. Окончание высшего учебного заведения связано у выпускников с утратой идентичности, требует переоценки и определения новых целей, что часто нехарактерно для абитуриентов перед их зачислением (Hayes, 1981). Кроме того, первокурсники университетов сталкиваются с проблемами эффективного использования времени, выбора учебных предметов, сдачи экзаменов и решения одновременно возникающих финансовых, семейных и личных вопросов (Carrese, 1998). «Среди наиболее часто упоминаемых кризисов, характерных для студентов первого года обучения, выделяются трудности социальной адаптации, проявляющиеся в чувстве тоски по дому и в ощущении одиночества» (Gerdes & Mallinckrodt, 1994, p. 281). Нередко душевные страдания вызываются разрывом сформированной системы дружеских отношений и новыми стрессами (Ponzetti & Gate, 1988).

Другая уникальная проблема — это движение землячеств. Система конкуренции студенческих братств и землячеств, захватывающая многих студентов и дающая им возможность для самореализации, может одновременно стать причиной депрессии среди тех студентов, которые остались в стороне. Оказывая студентам помощь в подобных случаях, персонал студенческих служб должен проявлять чуткость к индивидуальным потребностям, предлагать поддержку и пытаться помочь отвергнутым студентам найти подходящую группу для самореализации (Atlas & Morier, 1994).

Говоря о проблеме переходного периода, можно отметить исследования Грайт-са (Grites, 1979). Он обнаружил, что 12 из 43 пунктов Шкалы оценки социальной адаптации (Hoirnes & Rahe, 1967) фактически применимы исключительно для характеристики приспособления первокурсников к их новому окружению. Если эти факторы перевести в «единицы измерения жизненных изменений», общий показатель составляет 250, что авторы этой методики относят к категории «умеренного жизненного кризиса». В целом представители этой категории на 51% больше подвержены опасности ухудшения здоровья, чем те, чей показатель составляет 150 или ниже.

Далее Грайте отмечает, что, если студенты-первокурсники столкнутся еще и с дополнительными переменами за пределами колледжа или университета (например, со смертью члена семьи или друга), они, по всей вероятности, перейдут в состояние «глубокого жизненного кризиса», несущего в себе еще большую опасность для здоровья. Поэтому во многих колледжах и университетах теперь имеются специальные штатные сотрудники студенческой службы, работающие с каждым вновь поступившим, чтобы облегчить адаптацию первокурсников и способствовать их положительному индивидуальному развитию, а также формированию ощущения причастности к сообществу (Loxley & Whiteley, 1986; Whiteley, 1982).

Несмотря на такие профилактические усилия, приблизительно 10% от всего числа студентов сталкиваются в течение своего пребывания в университете с эмоциональными трудностями, достаточно серьезными, чтобы повлиять на академическую успеваемость (Mathiasen, 1984). Кроме того, стресс, сопутствующий сдаче экзаменов или поступлению в профессиональную школу, способствует увеличению числа случаев глубокой депрессии среди студентов (Clay, Anderson & Dixon, 1993). Студенты могут испытывать столь сильные эмоциональные, социальные или связанные с учебой проблемы, что, если вовремя не предложить соответствующего вмешательства (например, путем обучения приемлемым способам выражения агрессии или управлению стрессом), они могут выбыть из учебного заведения. От 40 до 60% студентов, приступающих к четырехгодичному обучению, не доходят до конца обучения (Brown, 1986; Gerdes & Mallinckrodt, 1994). Возможны даже более трагические исходы. Ежегодно примерно 6 из 100 000 студентов университетов в США кончают жизнь самоубийством (Chisolm, 1998).

Под контролем студенческих служб находятся некоторые из наиболее существенных факторов, характеризующих пребывание в учебном заведении и способствующих поддержанию психического здоровья (Polansky, Horan & Hanish, 1993). Чтобы помочь студентам сделать время своего пребывания в высшем учебном заведении наиболее успешным и продуктивным, профессиональные студенческие службы предлагают как индивидуальные, так и общие для всего студенческого городка программы помощи. Цель таких всесторонних программ состоит в том, чтобы оказать положительное воздействие на студентов, помочь им идентифицировать свои проблемы и задачи, наметив точки наиболее эффективных воздействий. Деятельность персонала студенческих служб направлена на то, чтобы помочь студентам настроиться на многочисленные проблемы, которые стоят перед ними, и конструктивно разрешать эти проблемы по мере возникновения (Creamer & Associates, 1990; Deegan & O'Banion, 1989). Например, студенты должны достичь определенной формы независимости от своих родителей и семей в процессе становления своей собственной идентичности через индивидуализацию. Существует корреляция между адаптацией студентов к колледжу и привязанностью к родителям (Rice & Whaley, 1994). «Исследование показало, что студенты колледжа выигрывают; а) от безопасной привязанности к родителям, когда имеется взаимное доверие, общение и почти нет конфликтов или отчуждения; б) от отношений с родителями, когда их независимость и индивидуальность замечается, признается и поддерживается» (Quintana & Kerr, 1993, p. 349). Помогая студентам конструктивно решить проблему отделения/поддержания отношений с семьей, персонал студенческих служб способствует улучшению общей адаптации студентов и повышению их достижений в колледже и вне его.

Характер деятельности

 

Деятельность работников студенческих служб связана со спецификой избранного ими направления: администрация, развитие или консультирование. «В основе административной модели... лежит предпосылка, что студенческие службы по роду своих занятий в системе высшего образования являются административной, вспомогательной структурой, которая выполняет различные функции по облегчению адаптации и развитию студентов» (Ambler, 1989, р. 247). Примеры таких функций — прием в учебное заведение, ведение документации, обеспечение питания, мероприятий здравоохранения, финансовой помощи. В модели развития основное внимание уделяется образованию (например, помощи студентам в выработке навыков принятия решений), осуществляемому путем проведения семинаров по развитию навыков руководства; также внимание уделяется поддержанию роста самостоятельности в деятельности студенческих городков. Наконец, модель консультирования подчеркивает важность социального и эмоционального развития в решении межличностных и профессиональных задач и включает проведение глубинных личностных семинаров на интересующие темы (личные отношения, карьера, стресс) (Forrest, 1989).

Не все сотрудники студенческих служб придерживаются данных моделей и не все действия студенческих служб проводятся профессионалами. Последний национальный обзор выявил, что 72% всех подразделений студенческих служб колледжей и университетов для осуществления своих функций используют непрофессиональных помощников из числа студентов (Winston & Ender, 1988). Эти парапрофессионалы — «студенты старших курсов, специально отобранные и обученные для того, чтобы предлагать услуги или программы своим товарищам. Эти услуги специально предназначены, чтобы помочь студентам в адаптации, в удовлетворении своих потребностей и/или поддержании стабильного положения» (р. 466). Парапрофессионалы из числа студентов часто используются в программах работы в студенческих общежитиях и программах ориентации; кроме того, они работают на телефонах доверия, в студенческих судах, в службах академической и финансовой помощи, в международных студенческих программах и в студенческом движении.

Вовлекая студентов-парапрофессионалов в участие в структурированных программах, работники студенческих служб прямо и косвенно предоставляют им возможности проявить свои лидерские качества, улучшить качество жизни университетского городка и решить неотложные задачи. Более 600 американских колледжей и университетов (и это количество постоянно возрастает) предоставляют студентам ту или иную форму практики формального лидерства (Freeman, Knott & Schwartz; Gregory & Britt, 1987). Однако, прежде чем любая такая деятельность станет эффективной, должны быть усвоены определенные основные убеждения и принципы, пройдены необходимые темы учебного плана (Roberts & Ullom, 1989). Профессионалы, по работе со студентами становятся все более заинтересованными в улучшении своих руководящих способностей, а также тратят немало времени и усилий для того, чтобы помогать студентам в развитии этих способностей (McDade, 1989). Такая двойная направленность помогает учебным заведениям проявлять больше инициативы и способствовать укреплению чувства причастности к сообществу.

Консультирование и работа с

нетрадиционными группами студентов

 

Университетские консультанты работают не только с основной массой студентов, но и с нетрадиционными группами студентов. Это могут быть студенты более старшего возраста, студенты, в чьих семьях ранее никто не получал высшего образования, и даже студенты-спортсмены. По всей вероятности, те, кого сегодня называют нетрадиционными студентами, будут считаться обычными в начале XXI столетия (Benshoff& Lewis, 1992).

Значительную часть нетрадиционных студентов составляют взрослые люди, чей возраст превышает обычный студенческий. От трети до половины всех студентов последнего курса и более 50% аспирантов относятся к возрасту старше 30 лет (Brazziel, 1989). В целом представители этой группы обладают высокой мотивацией, предпочитают интерактивное обучение, имеют семейные и финансовые проблемы, рассматривают образование как вложение капитала и имеют множественные договоренности и обязанности, не связанные с учебой (Richter-Antion, 1986). В пределах этой большой группы имеются две основные подгруппы: студенты в возрасте 25-50 лет и студенты возраста 50-80 лет.

Первую подгруппу обычно составляют люди, возвратившиеся к обучению в колледже из-за изменений в работе, или в связи с требованиями карьеры, или вследствие изменения семейного положения (например, брак или развод) (Aslanian & Brickell, 1980). Улучшение самооценки и обеспечение образовательной и социальной поддержки особенно важны для этой группы нетрадиционных студентов. Студенты более старшей возрастной подгруппы, часто называемые старшими студентами (сеньорами), попадают в университетский городок с различными целями, в том числе для получения ученой степени или в целях собственного духовного роста. При работе со старшими студентами персонал студенческих служб должен учитывать несколько факторов. Среди них — условия среды, в которой проводится консультирование (возможно, потребуется более яркое освещение или более высокая температура воздуха в помещении), стадия личностного развития клиента (например, студент может быть на стадиях продуктивности или интеграции по Э. Эриксону. — Примеч. науч.ред.), темп сессий консультирования (возможно, чем медленнее — тем лучше), потенциально трудные области в консультировании (например, явления переноса) и выбор используемых методов консультирования (например, библиотерапия или ведения дневника) (Huskey, 1994). С увеличением общего количества пожилых людей количество старших студентов, по всей вероятности, будет продолжать расти.

Независимо от роста числа старших студентов, общее количество студентов нетрадиционных групп увеличивается из-за сокращения бизнеса, быстрого прогресса технологий и увеличения возможностей для профессионального развития. Вероятно, наибольшее количество таких нетрадиционных студентов принимается в общественные и технические колледжи, а также в общественные университеты. Как и для других групп студентов, большинство нетрадиционных студентов будут составлять женщины; ожидается увеличение количества студентов, обучающихся без отрыва от производства; больше представителей культурных и расовых меньшинств будут добиваться высшего образования (Hodgkinson, Outtz & Obarakpor, 1992). Все эти события явятся проверкой возможностей служб консультирования и других студенческих служб.

Вторая группа нетрадиционных студентов — «студенты в первом поколении», первые представители своей семьи, поступившие в колледж. Люди этой категории происходят из самых различных слоев общества, включая иммигрантов второго поколения и чрезвычайно бедных людей (Hodgkinson et. al., 1992). «Наличие семейной поддержки в получении образования является ключевым различием между "студентами первого поколения" и остальными. Семейная поддержка — базовая переменная, учитываемая при поступлении в университет, а также фактор успешного завершения образования» (Fallen, 1997, р. 385).

«Студенты первого поколения» имеют ряд специфических потребностей. Они должны освоиться в университетской обстановке, в том числе усвоить специфический жаргон (например, кредит-часы [24], GPA [25], декан) (Fallon, 1997). Они также должны освоиться в роли студента, разобраться в системе ценностей «студентов второго поколения», а также научиться понимать смысл студенческих служб и навыков обучения. Более того, им необходима поддержка для преодоления пропасти между их социальным слоем и окружающей средой колледжа. Языковые барьеры и социальные обычаи также должны учитываться.

Третья нетрадиционная группа студентов — это студенты-спортсмены. Многие из них имеют «проблемы, касающиеся университетской системы и общества в целом» (Engstrom &Sedlacek, 1991, p. 189). Они часто рассматриваются другими как проблемные студенты, которые сталкиваются с неприятностями, связанными с социальным положением или с академической успеваемостью (Burke, 1993). Кроме того, многие студенты-спортсмены одновременно принадлежат к культурным меньшинствам и являются «студентами первого поколения» (Kirk & Kirk, 1993). Спортивная среда может способствовать возникновению зависимости от тренера или команды. Поэтому эти студенты могут стать изолированными и отчужденными от основного потока студенческой жизни колледжа. Обучение найыкам распределения времени и социальным навыкам — вот области, где консультанты могут помочь студентам этой группы.

Кроме того, когда студенты-спортсмены оставляют свою спортивную карьеру в связи с потерей перспективы роста или из-за травм, им надо помочь перейти к жизни колледжа (Wooten, 1994). Консультанты должны работать со студентами-спортсменами как на эмоциональном, так и на когнитивном уровне, помогая им идентифицировать и выражать свои чувства, а также сопоставлять и исправлять иррациональные мысли. Студентам-спортсменам также необходимо помочь составить представление о своем будущем после окончания колледжа, когда они, скорее всего, уже не будут профессиональными спортсменами. Поэтому среди предоставляемых консультантами услуг особенно важными оказываются консультирование по вопросам карьеры и обучение навыкам планирования жизни.

Резюме

 

Профессия университетского консультанта и работа студенческих служб имеют много общего. Оба вида деятельности направлены на общий рост и развитие студентов во время их пребывания в колледже или университете, и каждая из них придерживается оптимистической точки зрения, сосредоточиваясь на преимуществах определенных условий и событий, выступающих катализаторами, стимулирующими самопознание студентов и более полное использование ими своих способностей. Эти специальности также сближает общая историческая параллель: их влияние в колледжах и университетах в разные времена то падало, то нарастало. В XXI столетии, однако, обе специальности крепко стоят на ногах и оказывают благоприятное влияние на функционирование учреждений образования в целом.

В данной главе мы рассмотрели исторические, философские и практические аспекты развивающей работы со студентами колледжей, в той мере, в которой они касаются консультирования и студенческих служб. Уровень и разнообразие действий, охватываемых этими специальностями, впечатляющи. В центрах консультирования, расположенных в университетах, усиливается внимание к глобальным программам помощи и выработке действенной позиции в предоставлении услуг (Bishop, 1990; Расе et al, 1996). Эти услуги включают консультацию, карьерное консультирование, разрешение кризисов, усвоение материала, формирование индивидуализированной и гуманизированной обстановки университетского городка, учреждение программ самопомощи, сотрудничество с другими университетскими городками (Stone & Archer, 1990). Студенческие службы также становятся более подвижными и динамичными. По мере того как диалог между профессионалами в каждом аспекте студенческой жизни будет становиться более открытым, способность предоставлять услуги студентам и системам, в которых они пребывают, будет увеличиваться.

Задания для самостоятельной работы

 

1. Узнайте, на какие из журналов, упомянутые в этой главе, оформлена подписка в библиотеке вашего колледжа. Просмотрите последние публикации и найдите статью, которая представляется вам интересной. Сделайте устное сообщение по материалам этой статьи.

2. Пригласите на занятия RAs-ассистента вашего колледжа или университета, чтобы обсудить с ним особенности его деятельности. Как ваши представления об этой работе согласуются с фактической работой ассистентов? Какие стороны данной должности вы находите привлекательными или непривлекательными?

3. Попросите сотрудника студенческих служб вашего колледжа или университета описать универсальные и уникальные аспекты его работы. Обсудите, каким образом действия студенческих служб касаются академической деятельности. Как эти две сферы деятельности могли бы быть связаны еще теснее?

4. Студенты колледжей и университетов являются своеобразной и организованной группой населения. Какие теории, относительно бесполезные при работе с менее образованным населением, могли бы, по вашему мнению, быть эффективными при работе с этой популяцией?

5. Какие вопросы или проблемы в студенческом городке вашего университета должны, по вашему мнению, решаться консультантами и сотрудниками студенческих служб? Представьте, что вам предложили разработать программы для разрешения этих проблем. Какие шаги вы могли бы предпринять для успешного решения этой задачи?

Литература

 

Ambler D. А. (1989). Designing and managing programs: The administrator role. In U. Delworth, G. R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook/or the profession (2nd ed., pp. 247-264). San Francisco: Jossey-Bass.

Anton W. D. & RecdJ. R. (1991). College adjustment scales prof essional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Aslanian С. В. & Brickell H. М. (1980). Americans in transition: Life changes as reasons for adult learning. New York: College Entrance Examination Board.

Atlas G. & Morier D. (1994). The sorority rush process: Self- selection, acceptance criteria, and the effect of rejection. Journal of College Student Development, 35, 346-353.

Benshoff J. M. & Lewis H. A. (1992, December). Nontraditional college students. CAPS Digest (EDO-CG-92-21).

Berdie R. F. (1966). Student personnel work: Definition and redefinition. Journal of College Student Personnel, 7, 131-136.

BishopJ. B. (1990). The university counseling center: An agenda for the 1990s. Journal of Counseling and Development, 68, 408-413.

BishopJ. B. (1992). The changing student culture: Implications for counselors and administrators. Journal of College Student Psychotherapy, 6, 37-57.

Blimling G. S. & Miltenbergcr L. J. (1981). The resident assistant. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Bloland R. A. (1986). Student development: The new orthodoxy? Part 1. ACPA Developments, 13,1, 13.

Bloland E. A. (1992). The professionalization of student affairs staff. CAPS Digest (EDO-CG-92-25).

Boesch R. & Cimbolic R. (1994). Black students' use of college and university counseling centers. Journal of College Student Development, 35, 212-216.

Brazziel W. F. (1989). Older students. In A. Levine & Associates (Eds.), Shaping higher education's future: Demographic realities and opportunities, 1990-2000 (pp. 116-132). San Francisco: Jossey-Bass.

Brown R. D. (1986). Editorial. Journal of College Student Personnel, 27, 99.

Brown T. & Helms J. (1986). The relationship between psychological development issues and anticipated self-disclosure. Journal of College Student Personnel, 27, 136-141.

Burgess A. W. fifHolstrom L. L. (1974). Rape trauma syndrome. American Journal of Psychiatry, 131,981-986.

Burke K. L. (1993). The negative stereotyping of student athletes. In W. D. Kirk & S. V. Kirk (Eds.), Student athletes: Shattering the myths and sharing the realities (pp. 93-98). Alexandria, VA: American Counseling Association.

Canon H. J. (1985). Ethical problems in daily practice. In H. J. Cannon & R. D. Brown (Eds.), Applied ethics in student services (pp. 5-15). San Francisco: Jossey-Bass.

Canon H. J. (1988). Nevitt Sanford: Gentle prophet, Jeffersonian rebel. Journal of Counseling and Development, 66, 451-457.

Canon H. J. (1989). Guiding standards and principles. In U. Delworth, G. R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook forthe professional (2nd ed., pp. 57-79). San Francisco: Jossey-Bass.

Carrese M. A. (1998). Managing stress for college success through self-hypnosis. Journal of Humanistic Education and Development, 36, 134-142.

Chickering A. W. & Reisser L. (1994). Education and identity (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Chisolm M. S. (1998, May 15). Colleges need to provide early treatment of students' mental illnesses. Chronicle of Higher Education, 44, B6-B7.

Clay D. L., Anderson,W. P. & Dixon W. A. (1993). Relationship between anger expression and stress in predicting depression. Journal of Counseling and Development, 72, 91-94.

Commission on Substance Abuse at Colleges and Universities (1994). Rethinking rites of passage: Substance abuse on America's campuses. New York: Center on Addiction and Substance Abuse at Columbia University.

Cooper D. L, Healy M. & Simpson J. (1994). Student development through involvement: Specific changes over time. Journal of College Student Development, 35, 98-101.

Council for the Advancement of Standards for Student Services/Development Programs. (1994). CAS standards and guidelines for student services/development programs. College Park; University of Maryland.

Crawford R. L. & Phyfer A. Q. (1988). Adult children of alcoholics: A counseling model. Journal of College Student Development, 29, 105-111.

Creamer D. G. & Associates (1990). College student development: Theory and practices for the 1990s. Alexandria, VA: American College Personnel Association.

Davis D. C. (1998). The American College Counseling Association: A historical view. Journal of College Counseling, 1, 7-9.

Dean L. A. (1994, June). Chimney building. Visions, 2, 3-4.

Deegan W. I. & O'Banion T. (Eds.). (1989). Perspectives on student development. San Francisco: Josscy-Bass.

Delve C. I., Mintz S. D. & Stewart G. M. (1990a). Editors' notes. In C. I. Delve, S. D. Mintz & G. M. Stewart (Eds.), Community service as values education (pp. 1-5). San Francisco: Jossey-Bass.

Delve C. I., Mintz S. D. & Stewart G. M. (1990b). Promoting values development. In C. I. Delve, S. D. Mintz & G. M. Stewart (Eds.), Community service as values education (pp. 7-28). San Francisco: Jossey-Bass.

Engstrom C. M. & Sedlacek W. E. (1991). A study of prejudice toward university student-athletes. Journal of Counseling and Development, 70, 189-193.

Erikson E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Evans N. J., Carr J. & Stone J. E.(1982). Developmental programming: A collaborative effort of residence life and C9imseling center staff. Journal of College Student Personnel, 23, 48-53.

Ewing D. B. (1990). Direct from Minnesota: E. G. Williamson. In E. R. Heppner (Ed.), Pioneers in counseling and development: Personal and professional perspectives (pp. 104-111). Alexandria, American Counseling Association.

Fallen M. V. (1997). The school counselor's role in first generation students' college plans. School Counselor, 44, 384-393.

Fenske R. H. (1989a). Evolution of the student services professional. In U. Delworth, G. R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook for'the profession (2nd ed., pp. 25-56). San Francisco: Jossey-Bass.

Fenske R. H. (1989b). Historical foundations of student services. In U. Delworth, G. R.Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook for the profession (2nd ed., pp. 5-24). San Francisco: Jossey-Bass.

Forrest L. (1989). Guiding, supporting, and advising students: The counselor role. In U. Delworth, G. R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook for the profession (2nd ed., pp. 265-283). San Francisco: Jossey-Bass.

Freeman F. H., Knott K. B. & Schwartz M. K. (1996). Leadership education: A source book. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.

Garfield N. J. & David L. B. (1986). Arthur Chickering: Bridging theory and practice in student development. Journal of Counseling and Development, 64, 483-491.

Geraghty M. (1997, August I). Campuses see steep increase in students seeking counseling. hronicle of Higher Education, A32.

Gerdes H. & Mallinckrodt B. (1994). Emotional, social, and academic adjustment of college students; A longitudinal study of retention./OMTza/ of Counseling and Development, 72,281 -288.

Gill-Wigal J., Heaton J., Burke J. & Gleason J. (1988). When too much is too much. Journal of College Student Development, 29, 274-275.

Gregory R. A. &Britt S. (1987). What the good ones do: Characteristics of promising leadership development programs. Campus Activities Programming, 20, 33-35.

Grites T. J. (1979). Between high school counselor and college advisor: A void. Personnel and Guidance Journal, 58, 200-204.

Hayes R. L. (1981). High school graduation: The case for identity loss. Personnel and Guidance Journal, 59, 369-371.

Herman W. E. (1997). Values acquisition: Some critical distinctions and implications. Journal of Humanistic Education and Development, 35, 146-155.

Hodgkinson H. L., Outtz J. H. & Obarakpor A. M. (1992). The nation and the states: A profile and data hook of America's diversity. Washington, DC; Institute for Educational Leadership.

Holland J. L. (1997). Making vocational chokes: A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Hollis J. W. (1997). Counselor preparation, 1996-1998 (9th ed.). Muncie, IN: Accelerated Development.

Holmes T. H. & Rahe R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218.

Horton N. (1994, October 10). United States has most educated population. Higher Education and National Affairs, 43, 3.

Houston В. К. (1971). Sources, effects and individual vulnerability of psychological problems for college students. Journal of Counseling Psychology, 18, 157-161.

Huskey H. H. (1994, April). Counseling the senior student. Visions, 2, 10-11.

Hutchins R. M. (1936). The higher learning in America. New Haven, CT: Yale University Press.

Johnson C. S. (1985). The American College Personnel Association. Journal of Counseling and Development, 63, 405-410.

Johnson D. H., Nelson S. E. & Wooden DJ. (1985). Faculty and student knowledge of university counseling center services. Journal of College Student Personnel, 26, 27-32.

Kirk W. D. & Kirk S. V. (1993). The African American student athlete. In W. D. Kirk & S. V. Kirk (Eds.), Student athletes: Shattering the myths and sharing the realities (pp. 99-112).Alexandria, VA: American Counseling Association.

Kitchener K. S. (1985). Ethical principles and ethical decisions in student affairs. In H. J. Canon & R. D. Brown (Eds.), Applied ethics in student services (pp. 17-29). San Francisco: Jossey-Bass.

Kohlberg L. (1984). Essays on moral development (Vol. 2), The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. New York: Harper & Row.

Komives S. R., Woodard D. B. Jr. & Delworth U. (1996). Student services: A handbook for the profession (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Kuh G. D. (1996). Student learning outside the classroom: Transcending artificial boundaries. Washington, DC: George Washington University.

Kuh G. D., Bean J. R., Bradley R. K. & Coomes M. D. (1986), Contributions of student affairs journals to the literature on college studcnts.Joumal of College Student Personnel, 27, 292-304.

Lewin К. (1936). Principles of topologicalpsychology. New York: McGraw-Hill.

Levying R. J.,Jr. & Cowger E. L., Jr., (1982). Time spent on college counselor functions. Journal of College Student Personnel, 23, 41-48.

Lively K. (1998, May 15). At Michigan State, a protest escalated into a night of fires, tear gas, and arrests. Chronicle of Higher Education, 44, A46.

Loxley J. C. & WhiteleyJ. M. (1986). Character development in college students. Alexzndria,V A.: American Counseling Association.

Lynch R. T. & Gussel L. (1996). Disclosure and self-advocacy regarding disability-related needs: Strategies to maximize integration in postsecondary education. Journal of Counseling & Development, 74, 352-357.

Mathiasen R. E. (1984). Attitudes and needs of the college student-client. Journal of College Student Personnel, 25, 274-275.

McDade S. A. (1989). Leadership development: A key to the new leadership role of student affairs professionals. NASPA Journal, 27, 33-41.

Meyer D. R. & Russell R. K. (1998). Caretaking, separation from parents, and the development of eating disorders. Journal of Counseling & Development, 76, 166-173.

Morrill W. H., Getting E. R. & Hurst J. C. (1974). Dimensions of counselor functioning. Personnel and Guidance Journal, 53, 354-359.

Nickerson D. L. & Harrington J. T. (1968). The college, student as counselor. Moravia, NY: Chronicle Guidance Publications.

Openlander R. & Searight R. (1983). Family counseling perspectives in the college counseling center. Journal of College Student Personnel, 24, 423-427.

Pace D., Stamler, V. L, Yarris E. & June L. (1996). Rounding out the Cube: Evolution to a global model for counseling centers. Journal of Counseling & Development, 74, 321-325.

Perry W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Polansky J., HoranJ. J. & Hanish C. (1993). Experimental construct validity of the outcomes of study skills training and career counseling as treatments for the retention of atrisk students. Journal of Counseling and Development, 71, 488-492.

Ponzetti J. J., Jr. & Gate R. M. (1988). The relationship of personal attributes and friendship variables in predicting loneliness. Journal of College Student Development, 29, 292-298.

Quintana S. M. & Kerr J. (1993). Relational needs in late adolescent separation-individuation. Journal of Counseling and Development, 71, 349-354.

Ragle J. & Krone K. (1985). Extending orientation: Telephone contacts by peer advisors. Journal of College Student Personnel, 26, 80-81.

Rice K. G. & Whaley T. J. (1994). Ashortterm longitudinal study of within-semester stability and change in attachment and college student adjustment. Journal of College Student Development, 35, 324-330.

Richter-Antion D. (1986). Qualitative differences between adult and younger students. NASPA Journal, 23, 58-62.

Roark M. L. (1987). Preventing violence on college campuses. Journal of Counseling and. Development, 65, 367-371.

Roberts D. & Ullom C. (1989). Student leadership program model. NASPA Journal, 27, 67-74.

Rodgers R. F. (1980). Theories underlying student development. InD. G. Creamer (Ed. ), Student development in higher education (pp. 10-96). Cincinnati, OH: American College Personnel Association.

Rodgers R. F. (1989). Student development. In U. Del worth G. R. Hanson & Associates (Eds.), Student services: A handbook for the profession (2nd ed., pp. 117-164). San Francisco: Jossey-Bass.

Rubin S. G. (1990). Transforming the university through service learning. In C. I. Delve S. D. Mintz & G. M. Stewart (Eds.), Community services as values education (pp. 111-124). San Francisco: Jossey-Bass.

Sandeen A. (1988). Student affairs: Issues, problems and trends. Ann Arbor, MI: ERIC/CAPS. Sanford N. (1962). The American college. New York: Wiley.

Sanford N. (1979). Freshman personality: A stage in human development. In N. Sanford & J. Axelrod (Eds.), College and character. Berkeley, CA: Montaigne. Schuh J. J., Shipton W. C. & Edman N. (1986). Counseling problems encountered by resident assistants: An update. Journal of College Student Personnel, 27, 26-33.

Scrignar С. В. (1984). Post-traumatic stress disorder, diagnosis, treatment and legal issues. New York: Praeger.

Sharkln B. S. (1997). Increasing severity of presenting problems in college counseling centers: A closer looc. Joumal of Counseling & Development, 75, 275-281.

Sheeley V. L. (1983). NADW and NAAS: 60 years of organizational relationships. InB. A. Belson & L. E. Fitzgerald (Eds.), Thus, we spoke: ACPA-NAW-DAC, 1958-1975. Alexandria, VA: American College Personnel Association. Steenbarger B. N. (1998). Alcohol abuse and college counseling: An overview of research and practice. Journal of College Counseling, 1, 81-92.

Stone G. L. & Archer J., Jr., (1990). College and university counseling centers in the 1990s: Challenges and limits. Counseling Psychologist, 18, 539-607.

Tate D. S. & Schwartz C. L. (1993). Increasing the retention of American Indian students in professional programs in higher education./омгиа/ of American Indian Education, 32, 21-31.

Terry L. L. (1989). Assessing and constructing a meaningful system: Systemic perspective in a college counseling center. Journal of Counseling and Development, 67, 352-355.

Thurman C. (1983). Effects of a rational-emotive treatment program on Type A behavior among college students. Journal of College Student Personnel, 24, 417-423.

Watkins E. (1983). Project retain: A client centered approach to student retention. Journal of College Student Personnel, 24, 81.

Westbrook F. D., Kandell J. J., Kirkland S. E., Phillips R. E., Regan A. M., Mcdvene A. & Oslln Y. D. (1993). University campus consultation: Opportunities and limitations. Journal of Counseling and Development, 71, 684-688.

Whiteley J. M. (1982). Character development in college students. Alexandria, VA: American Counseling Association.

Williamson E. G. (1939). How to counsel students: A manual of techniques for clinical counselors. New York: McGraw-Hill.

Williamson E. G. (1961). Student personnel services in colleges and universities. New York: McGraw-Hill.

Winston R. В., Jr. & Creamer D. G. (1997). Improving staff ing practices in student affairs. San Francisco: Jossey-Bass.

Winston R. В., Jr. & Ender S. C. (1988). Use of student paraprofessionals in divisions of college student affairs. Journal of Counseling and Development, 66, 466-473.

Wooten H. R. (1994). Cutting losses for student-athletes in transition: An integrative transition model. Journal of Employment Counseling, 31, 2-9.

Глава 17