Возможности применения тестов

 

Проведение тестирования консультантами во многом сходно с тестированием, выполняемым психологами (Bubenzer, Zimpfer & Mahrle, 1990). Критическим фактором для успешного применения тестирования в интересах клиента и всего общества является не только профессиональная принадлежность того, кто его применяет, но и — даже в большей степени — способ проведения тестирования (Harris, 1994).

Тесты могут применяться по одному или блоком (так называемая батарея тестов). Кронбах (Cronbach, 1979) утверждает, что тестовые батареи не представляют собой ценности, если интерпретацией их результатов не занимаются компетентные, хорошо образованные консультанты. То же самое справедливо и для отдельных тестов. Многие из проблем, связанных с тестированием, обычно имеют отношение к выбору способа применения и интерпретации, а не к самому тесту. Как бы то ни было, и применение, и интерпретация тестов до сих пор серьезно критикуются (Talbutt, 1983).

Шерцер и Стоун (Shertzer & Stone, 1980) поддерживают мнение, что оппоненты тестирования в целом правы, и приводят следующие доводы.

1. Тестирование поддерживает зависимость клиента как от консультанта, так и от внешнего источника информации, необходимой для решения тестовой задачи.

2. Результаты тестирования создают предвзятое отношение консультанта к клиенту.

3. Результаты тестирования не являются достаточно валидными и надежными, что сильно ограничивает их значимость.

Другие критики приходят к заключению, что тесты являются необъективными и пристрастными, измеряют иррелевантные навыки, применяются механистически, не выявляют талант, вторгаются в личную жизнь, их результаты могут быть сфабрикованы и стимулируют нежелательную конкуренцию (Prescott, Cavatta & Rollins, 1977; Shertzer & Linden, 1979; Talbutt, 19.83). «Переоценка результатов тестирования, и особенно отказ от других источников информации о человеке, является одной из наиболее серьезных проблем неправильного применения тестов» (Elmore et. al, 1993, p. 76). Еще один аргумент критиков состоит в том, что тесты по сути своей регрессивны, хотя и применялись чаще для предсказания, чем для-наблюдения или самоизучения (Goldman, 1994b).

Тестирование при работе с представителями различных меньшинств — это область, вызывающая особенно много разногласий и чреватая случаями неправильного применения тестов (Suzuki & Kugler, 1995; Suzuli, Meller & Ponterotto, 1996). Чтобы результаты тестирования имели какую-либо ценность, в применяемых методиках должно учитываться влияние опыта человека, имеющего другие культурные, этнические и расовые корни. Оукленд (Oakland, 1982) обращает внимание на то, что тестирование может оказаться негуманным мероприятием и что учащиеся, принадлежащие к меньшинствам, могут (по результатам тестирования) напрасно тратить годы, занимаясь по неэффективным, непригодным для них программам. Чтобы избежать проблем, связанных с культурными различиями, ААС разработала мультикультуральные стандарты оценки (Prediger, 1993). Этические правила применения тестов содержатся также в «Этических стандартах Американской ассоциации консультирования» (Ethical Standards of the American Counseling Association). Эти стандарты, как и стандарты, разработанные другими профессиональными ассоциациями, предназначены для предотвращения некорректного применения тестов при работе с меньшинствами (Hansen, 1994). Предубеждения при оценке могут быть расценены как акты, ведущие к преждевременному решению в результате либо бездействия, либо излишнего действия (Chernin, Holden & Chandler, 1997).

Успешность тестирования зависит от сенситивности, способностей и знаний консультантов, которые отбирают, проводят и интерпретируют тесты. «В общем случае консультанты обязаны придерживаться эмпирического подхода к своему инструментарию, особенно если для применяемых тестов нет установленных норм и не проведена тщательная проверка их валидности» (Carlson, 1989, р. 489). Если консультанты в процессе отбора тестов не будут учитывать многочисленные критерии, они, скорее всего, допустят множество ошибок, которые причинят вред как им самим, так и их клиентам. Чтобы не допускать таких ситуаций, некоторые консультанты привлекают к отбору тестов самих клиентов.

Лирнер (Learner, 1981) и Оукленд (Oakland, 1982) отмечают, что в целом отношение населения к тестированию положительное, даже среди меньшинств, что, возможно, обусловлено верой людей в полезность тестирования. С точки зрения широкой общественности, главная функция тестов — помочь клиентам принять наилучшее решение относительно своего будущего. Тесты могут также оказаться полезными по целому ряду причин (Shetzer & Stone, 1980):

• помогают клиентам обрести самопонимание;

• помогают консультантам решить, компетентны ли они заниматься проблемами клиентов;

• помогают консультантам лучше понять клиентов;

• помогают консультантам определить, какие методы консультирования окажутся наиболее приемлемыми;

• помогают консультантам предвидеть будущие успехи клиентов в выбранной области деятельности, например работе в качестве механика, художника или учебе в высшей школе;

• помогают консультантам стимулировать расширение круга интересов у своих клиентов;

• помогают консультантам оценить результаты консультирования.

Качества хороших тестов

 

Все тесты различаются между собой, однако существуют некоторые общие качества, характеризующие успешно работающие тесты. К числу наиболее важных качеств следует отнести валидность, надежность, а также стандартизированность и наличие норм, которые облегчают интерпретацию показателей (Alken, 1997; Cronbach, 1990).

Валидность. Валидность является, бесспорно, наиболее важной характеристикой теста. Она представляет собой «критерий, показывающий, насколько тест действительно измеряет то, что он должен измерять» (Anastasi, 1982, р. 27). Если тест не выполняет этой функции, он в основном бесполезен. Валидность теста определяется путем сравнения его результатов с другими независимыми показателями. Следовательно, если тест предназначен для определения вероятности успешной деятельности в выбранной сфере, например в медицине, юриспруденции или консультировании, показатели тестирования сопоставляются с оценками успешности деятельности (такими, как ранги и оценки, поставленные инструкторами), полученными после того, как тестируемый индивид закончит свое обучение. Если показатели тестовой методики имеют высокую положительную корреляцию с такими независимыми показателями успешности, считается, что методика обладает высокой валидностью. _v

Существует три типа валидности: содержательная, конструктная и валидность по критерию (Anastasi, 1988,1992; Kaplan & Saccuzzo, 1982). Содержательная валидность, которую иногда называют собственно валидностью, является индикатором степени, в которой тест в действительности измеряет то, для чего он предназначен (Alken, 1997). Более существенно, что содержательная валидность отражает представленность в тесте модели того истинного факторного пространства, которое предполагается оценивать. Как правило, содержательная валидность связывается с тестами достижений, склонностей и способностей.

Конструктная валидность, наиболее общий тип валидности, показывает «степень, в которой тест можно считать измеряющим теоретический конструкт или черту», для измерения которой он предназначен, например эмпатию или интеллект (Anastasi, 1982, р. 144). Многое зависит от определения конструкта автором теста, но в целом конструктная валидность применима к опросникам по выявлению черт личности и интересов.

Критериальная валидность относится к сравнению тестовых показателей с результатами фактического выполнения человеком определенных действий за такое же время и в тех же условиях. Например, тест, который измеряет моторные навыки человека, может оказаться невалидным относительно способности этого человека печатать. Если критерий доступен во время тестирования, то определяется конкурентная валидность. В случаях, когда критерий недоступен до окончания тестирования, измеряется прогностическая валидность (Aiken, 1997). В консультировании широко применяются две хорошо известные, основанные на критериях методики: Миннесотский многопрофильный личностный опросник-2 (ММР/-2) — тест с конкурентной валидностью (Butcher & Williams, 1992), и пересмотренный Опросник профессиональных интересов Стронга (5VII) — тест с прогностической валидностью (Osborn, Brown, Niles & Miller, 1997).

Надежность. Надежность обычно определяется как мера того, насколько постоянны результаты при повторном тестировании с помощью той же самой или эквивалентной методики (Anastasi, 1988; Cronbach, 1990). Хотя надежность и связана с валидностью, тестовый показатель может быть надежен, но не валиден.

Существует три традиционных способа определения надежности.

• Тест-ретест. Один и тот же тест предлагается снова через период времени.

• Параллельные формы. Применяются две эквивалентные формы одного теста.

• Анализ внутренней консистентности. Сравниваются показатели двух случайно выбранных частей теста.

Тесты сами по себе не являются ни надежными, ни ненадежными. Скорее, «надежность относится к результатам, полученным при помощи инструмента оценивания, а не к самой методике... Таким образом... уместно говорить о надежности "тестовых показателей" или "измерений", а не "теста" или "методики"» (Gronlund & Linn, 1990, p. 78).

Стандартизация и нормы. Под стандартизацией понимается создание однородных условий, в которых проводится тестирование и регистрируются результаты (Aiken, 1997). Стандартизация делает возможным сравнение результатов тестирований индивида, проводившихся в разное время, а также сравнение показателей различных людей. Нормы, или средние показатели, гарантируют правомерность сравнения результатов отдельных людей между собой и со стандартами для данных групп (Kaplan & Saccuzzo, 1997). Тестовые нормы имеют свои ограничения, возможны случаи их неправильного использования. Например, основная критика в адрес некоторых тестов связана с тем, что их нормы были установлены для представителей преобладающей культурной группы населения; следовательно, для меньшинств они могут оказаться дискриминационными и вредоносными (Talbutt, 1983). Консультанты должны тщательно исследовать процедуры нормирования тестов, и, кроме того, они должны устанавливать свои локальные нормы. Таким способом можно свести к минимуму возможные предубеждения и некорректное использование тестирования.

Классификация тестов

 

Существует целый ряд классификаций тестов. Шертцер и Стоун (Shertzer & Stone, 1981) приводят семь из них.

1. Стандартизированные/нестандартизированные тесты. Стандартизированные тесты применяются и обрабатываются согласно определенным правилам (например, тест самонаправленного изучения (Self-Directed Search)) в противоположность тем, которые не имеют такой регламентации (например, экспериментальный проективный тест (experimentalprojective test)).

2. Индивидуальные/групповые тесты. Методики, рассчитанные на работу только с одним человеком единовременно (например, тестовая оценочная батарея Кауфмана для детей (Kaufman Assessment Battery for Children) (Kamphaus, Beres, Kaufman & Kaufman, 1996)), противопоставляются тем, которые могут применяться в группе (например, Миннесотский школьный опросник на выявление аттитюдов (Minnesota School Attitude Survey) (Callis, 1985)).

3. Тесты на скорость/силу: тесты, которые должны быть выполнены за определенный, установленный инструкцией, период времени (таковы большинство тестов достижений), в противоположность таким, которые предоставляют испытуемому неограниченное время для того, чтобы продемонстрировать имеющиеся знания (многие индивидуально применяемые тесты интеллекта).

4. Тесты, включающие выполнение деятельности/тесты «бумаги и карандаша»: тесты, требующие манипуляций с объектами (например, субтест детской шкалы интеллекта Векслера на складывание фигур (WISC-III)) противопоставляются тестам, в которых обследуемые отмечают правильные ответы на бланке или дают письменные ответы (например, анкеты, направленные на выявление зависимости).

5. Объективные/субъективные тесты. Тесты, не требующие развернутого рассуждения респондента (предполагающие короткий ответ: «истинно — ложно», «соответствует или нет» или выбор из нескольких альтернатив (Aiken, 1997)), в противоположность тем, которые требуют, чтобы респондент выносил суждение (например, Словарный субтест пересмотренного теста Векслера для взрослых (WAIS-K) (Wechsler, 1981)).

6. Тесты с установкой на достижение максимального результата в противоположность тестам на выявление типичной деятельности', тесты, которые требуют от испытуемых максимального результата (такие, как тесты интеллекта и специальных способностей), противопоставляются тестам, в которых определяется, что субъект предпочитает делать или обычно делает (тесты на выявление интересов или установок).

7. Тесты, имеющие нормативы/базирующиеся на критериях', тесты, которые сравнивают показатели индивида с показателями группы (такие, как интеллектуальные тесты или тесты достижений), противопоставляются тестам, которые измеряют показатели индивида по сравнению с желательным уровнем или стандартом (например, тест на скорость чтения (Aiken, 1997; Cronbach, 1990))

Еще одно основание, по которому могут быть классифицированы тесты и которое является даже более важным для консультантов, — это «цель, для которой они разработаны, или аспекты поведения, которые они представляют» (Shertzer & Stone, 1981, p. 242). В соответствии с этим Шертцер и Стоун предлагают различать шесть категорий тестов: тесты интеллекта, способностей, достижений, интересов, а также профориентационные и личностные. Существует и другая система классификации, включающая следующие категории: образовательные, профессиональные или личностные аспекты консультирования (Elmore & Roberge, 1982). Классификационная схема, предложенная Сильваниа (Sylvania, 1956), группирует тесты согласно частоте использования: тесты на интеллект и школьные способности, тесты на профессиональные (и другие) способности и тесты достижений и диагностические. Все эти системы классификации имеют свои достоинства и ограничения. Консультанты обычно применяют четыре различных, но иногда пересекающихся категории тестов: тесты на оценку интеллекта/способностей, тесты на выявление интересов/карьерных установок, личностные тесты и тесты достижений.

Интеллект/способности. К наиболее противоречивым и в то же время распространенным типам тестов относятся те, которые пытаются измерить общий интеллект и специальные способности. Интеллект может определяться многими различными способами, и не существует никакого абсолютного значения, связанного с этим словом (Gardner, 1993). Действительно, Анастази (Anastasi, 1982) сообщает, что большинство интеллектуальных тестов «обычно перегружены какой-то одной функцией, такой как речевая способность, и полностью упускают другие» (р. 228). Она считает, что многие тесты на интеллект «прошли проверку на валидность относительно показателей школьной успеваемости» и «часто задумывались как тесты школьных способностей» (Anastasi, 1982, р. 228). С ее замечанием согласуется данная Айкеном (Aiken, 1997) дефиниция теста для определения уровня интеллекта как инструмента, разработанного для измерения способности индивида к школьной работе или к другим видам занятий, требующим рассуждения и вербальных способностей. Многие тесты интеллекта используются в консультировании прежде всего как средство сортировки и сопровождаются более специализированными тестами способностей, которые оценивают способности в конкретных областях, например в музыке или механике.

Большинство современных тестов на интеллект — преемники первоначальных шкал, разработанных во Франции Альфредом Бине в начале 1900-х годов. Шкала интеллекта Стэнфорда—Бине, представляющая собой усовершенствованную шкалу Бине—Симона, была подготовлена Л. М. Терменом и издана в 1916 году; это старейший из американских интеллектуальных тестов. Тест проводится индивидуально и по традиции чаще используется с детьми, чем со взрослыми. В 1986 году он в четвертый раз подвергся пересмотру, для того чтобы можно было включить больше материала, соответствующего уровню развития взрослого.

Другая популярная серия индивидуально применяемых тестов интеллекта разработана Дэвидом Векслером. Это пересмотренная шкала интеллекта Векслера для дошкольников и младших школьников (WPPSI-R), разработанная для возраста от 4 до 6,5 лет-iшкала интеллекта для детей от 6 до 16 лет 11 месяцев (WISC-ПГ) и пересмотренная шкала интеллекта для взрослых (WAIS-R), разработанная для возраста от 16 лет и старше. Тесты интеллекта Векслера обеспечивают оценку вербального, невербального и общего IQ. По каждой из шкал Векслера проводились многочисленные исследования, они часто применяются в качестве инструмента оценки уровня интеллекта (Piotrowski & Keller, 1989; Thorndike, 1997).

Существует целый ряд широко известных индивидуальных тестов интеллекта. Среди них — шкалы развития ребенка Бейли (Bayley Scales of Infant Development), шкала социальной зрелости Вайнланда (Vineland Social Maturity Scale), батарея Кауфмана для оценки развития детей (Kaufman Assessment Battery for Children — K-ABC), шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children's Abilities), словарь картинок Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) (пересмотренный) и интеллектуальный тест Кауфмана для подростков и взрослых (Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test — KAIT).

Кроме того, существуют многочисленные шкалы интеллекта, предназначенные для группового применения. Эти инструменты были впервые разработаны во время Первой мировой войны. Тесты Альфа и Бета — наиболее известные предшественники современных инструментов для определения интеллекта в группе. Они первоначально использовались для набора призывников в армию и их распределения для обучения в соответствии с уровнем способностей. Среди наиболее широко применяемых и солидных групповых интеллектуальных тестов — тест школьных способностей Отиса-Леннона (Otis-Lennon School Ability Test), тест школьных способностей Правления Колледжей (College Board Scholastic Aptitude Test — SAT), оценка-тестирование для американских колледжей (American College Testing (A CT) Assessment) и тест аналогий Миллера (Miller Analogies Test — MAT).

Тесты способностей во многом подобны тестам на интеллект, но они разработаны для оценки более узкого диапазона способностей. Айкен (Aiken, 1997) определяет способность как «потенциальную возможность для выполнения задачи или достижения определенной квалификации» и тест способностей как тест, который измеряет «способность индивида добиться успеха в определенной деятельности или в освоении навыка при условии дальнейшего обучения или практики». Тесты способностей обычно разделяются на две категории: 1) батареи мультиспособнос-тей, которые исследуют ряд качеств с помощью нескольких тестов; 2) тесты, оценивающие отдельные способности или качества, например способность к музыке или технические способности (Bradley, 1984). Некоторые из наиболее известных батарей мультиспособностей — Тестовая батарея общих способностей (General Aptitude Test Battery — GATB), Дифференциальный тест способностей (Differential Aptitude Test — DAT) и Профессиональная армейская батарея тестов способностей (Armed Services Vocational Aptitude Batten/ —ASVAB) (Anastasi, 1988; Bradley, 1984; Rogers, 1996).

Интерес/карьера. Интересы лучше всего измеряют те тесты, которые специально разрабатывались для этой цели, хотя существует закономерная связь между способностью и интересом в реализации этой способности. Айкен (Aiken, 1997) определяет опросник на выявление интересов как «тест или анкету... которые оценивают личностные предпочтения в отношении тех или иных видов деятельности и профессий» (р. 307). Ответы, полученные с помощью таких тестов, сравниваются с показателями других людей, находящихся на аналогичном уровне развития (например, имеющих одинаковое образование), или с людьми, уже работающими в конкретной области (например, в профессиональных условиях). Анастази (Anastasi, 1982) отмечает, что «наиболее мощный импульс изучение интересов, возможно, получило от образовательного и профессионального консультирования», потому что достижения человека в ситуации обучения или в профессиональной деятельности в значительной степени зависят от его интересов.

Методики, которые измеряют профессиональные интересы, начали систематически и стандартизированно применяться с 1927 года после опубликования бланка профессиональных интересов Стронга (Strong Vocational Interest Blank — SVIB). С момента публикации тест шесть раз пересматривался и дополнялся, а последнее издание опросника профессиональных интересов Стронга (Strong Interest Inventory — SII), вышедшее в 1994 году, охватывает 207 профессий. Создатель теста, Е. К. Стронг-младший, разработал только 10 профессиональных шкал для теста (Donnay, 1997). Результаты теста 5/7объясняются по трем формам: общие профессиональные области, основные шкалы интереса и профессиональные шкалы. Таким образом, тест помогает клиентам исследовать круг своих интересов в целом и выявить свое отношение к определенным профессиям. Другая привлекательная особенность опросника заключается в его связи с теорией развития карьеры Джона Голланда, который предлагает классифицировать людей и окружение на шесть главных типов: реалистичный (R — realistic), исследовательский (/ — investigative), художественный (А — artistic), социальный (5 — social), предпринимательский (Е — enterprising) и конвенциональный, или обычный (С — conventional) (Holland, 1997). Чем теснее корреляция между типом человека и типом окружающей среды, тем эффективнее будут эти отношения. В целом SII предлагает широкое и глубокое измерение профессиональных интересов, которые не учитываются никаким другим отдельным инструментом. Сопровождающая инструкция предлагает использовать тест «со взрослыми, кросс-культуральными группами, с особыми категориями населения» (Drummond, 1996). Кроме того, мощное теоретическое обоснование, эмпирическая конструкция и длительная история — главные преимущества этого теста.

Другим популярным карьерным опросником, также основанным на шести типах личности/окружения, является самонаправленное изучение (Self-Directed Search — SDS), методика, которая также пересматривалась в 1994 году (Holland, 1994). Эта методика применяется, обрабатывается, а иногда и интерпретируется самостоятельно. Она включает 228 вопросов, разделенных на три группы: действия, компетентность и род занятий (Krieshok, 1987). После обработки клиенты получают трехбуквенный код профессии и сравнивают его с кодами профессий в «Словаре названий профессий» (Dictionary of Occupational Titles — DOT). Опросник включает в себя форму Е, которая разработана для малограмотных. Все возрастные категории пользователей теста (от 15 до 70 лет) отмечают, что работать с SDS приятно и полезно.

Третий популярный тест на выявления профессиональных интересов — опросник профессиональных интересов Кудера (Kuder Occupational Interest Survey — KOIS), который впервые был издан в 1939 году и продолжает совершенствоваться (Kuder, 1939,1977). Последняя ревизия KOIS проводилась в 1991 году (Betsworth & Fouad, 1997). Существует шесть форм этого теста профессиональных предпочтений, но каждая форма предполагает выбор одного из трех пунктов, отражающих различные виды деятельности (Zytowski, 1992). Некоторые тестовые формы обрабатываются компьютером, другие — вручную. При ответе клиенты выбирают из предлагаемых триад наиболее и наименее предпочтительные пункты. Показатели теста Кудера хорошо коррелируют с выражаемыми обычным образом интересами отобранных по профессиональному признаку групп и учащихся профилированных колледжей (Zytowski & Hoimberg, 1988). Тест включает следующие 10 обобщенных профессиональных областей (Zytowski, 1992, р. 245-246), которым человек отдает предпочтение.

• Социальные службы: «предпочитаю оказывать помощь людям».

• Работа, связанная с умением убеждать: «предпочитаю работать с людьми и заниматься продвижением проектов или продажей товаров и идей».

• Канцелярская работа: «предпочитаю задачи, которые требуют точности и аккуратности».

• Работа, связанная с вычислениями: «предпочитаю работать с числами».

• Работа, связанная с музыкой: «предпочитаю ходить на концерты, играть на музыкальных инструментах, петь, читать о музыке и музыкантах».

• Художественная работа: «предпочитаю заниматься творческой работой, связанной с привлекательным дизайном, цветом, формой и материалами».

• Литературная деятельность: «предпочитаю читать и писать».

• Техника: «предпочитаю работать с машинами и механизмами».

• Работа на открытом воздухе: «предпочитаю виды деятельности, которые связаны с длительным пребыванием на улице, больше всего — с уходом за животными и растениями».

• Научная работа: «предпочитаю открывать новые факты и решать проблемы».

Четвертым инструментом, изначально предназначенным для профессиональной ориентации, является опросник представлений о профессии (Career Belief Inventory — СВГ) (Krumboltz, 1991). «CBI — инструмент, тонко используя который высокий профессионал может помочь человеку идентифицировать свои представления, возможно, заблокированные им» (Krumboltz, 1992, р. 1). Этот опросник полезно использовать в начале сессии профессионального консультирования. Это делает возможным исследование укоренившихся установок и предположений.

Перечень других известных тестов на выявление интересов/карьерных установок включает Калифорнийскую систему выявления профессиональных предпочтений (California Occupational Preference System), опросник профессиональных предпочтений Джексона (Jackson Vocational Interest Survey), опросник профессиональных интересов штата Огайо (Ohio Vocational Interest Survey) и некоторые другие.

Брэдли (Bradley, 1984) сообщает о трех опросниках интересов, разработанных для «выявления склонностей к профессиям, не требующим обучения в колледже» (р. 7). В их число входит Миннесотский опросник профессиональных интересов (Minnesota Vocational Interest Inventory), опросник оценки карьеры (Career Assessment Inventory) и профессионально-ориентационный опросник для торговли, сферы услуг и производства (Career Guidance Inventory in Trades, Services and Technologies). Тесты интересов, разработанные для более узкого применения, — это полоролевой опросник Берна (Bern Sex-Role Inventory), обзор видов деятельности Дженкинса (Jenkins Activity Survey), личностный ориентационный опросник (Personal Orientation Inventory), обзор ценностей (Survey of Values) и обзор установок школьников (Survey of School Attitudes).

При выборе подходящих инструментов выявления интересов к определенному виду деятельности «вы должны представлять, что вы ищете и... что вы получите» (Westbrook, 1988, р. 186). Имеются две превосходные книги, в которых описываются принятие решений о выборе профессии и методы оценки: Handbook of Vocational Psychology («Руководство по психологии профессий») (Walsh & Osipow, 1996) и A Counselor's Guide о Career Assessment Instruments («Руководство для консультантов по инструментам оценки карьеры») (Kapes, Mastie & Whitfield, 1995). В этой последней книге рассматриваются 52 основные методики оценки карьеры и аннотировано еще 250, а также описаны категории населения, для которых они предназначены.

Личность. Существует множество определений личности; однако следует помнить: то, что считается нормальным в одной культуре, в другой может восприниматься совершенно иначе. Тем не менее существует ряд теорий личности, которые рассматривают биологические, социальные и экологические аспекты существования людей. Наиболее популярным в XX столетии исследователем в области теории оценки личности был Генри А. Мюррей. Особое внимание в своих работах он уделял вопросам потребностей (или биологических сил) и их влияния на поведение (Drummond, 1992).

Личностный тест может быть определен как «любой из различных методов анализа личности, например анкеты, личностные опросники, проективные методики» (Aiken, 1997). Такие тесты могут быть подразделены на две главные категории: объективные и проективные. Среди наиболее известных объективных тестов — Миннесотский многопрофильный личностный опросник-2 (MMPI-2), Индикатор типов Майер-Бриггса (Myers-Bnggs Type Indicator — МВТГ) и опросник персональных предпочтений Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule — EPPS). В результате применения этих тестов получают показатели, которые не зависят от любого мнения или суждения эксперта, поскольку все эти тесты являются объективными. Перечень проективных тестов включает в себя тест Рорша-ха, тест тематической апперцепции (ТАТ) и Тест «Дом—дерево—человек». Эти типы тестов дают показатели, которые в различной степени зависят от суждений и интерпретации экспертов, осуществлявших их проведение и обработку.

Прототипом личностных тестов была анкета, известная как Personal Data Sheet, разработанная во время Первой мировой войны Р. С. Вудвортсом (Kaplan & Saccuzzo, 1997). Первым проективным тестом, получившим широкое признание, был разработанный в 1921 году тест чернильных пятен Роршаха (Erdberg, 1985). Поскольку объективные личностные тесты шире используются в консультировании, мы начнем наш обзор именно с них.

Миннесотский многопрофильный личностный опросник-2 (MMPI-2) — самый используемый психологический тест в мире (Butcher, 1994). Он представляет собой усовершенствованный вариант первоначального MMPI. Вместо установления норм для ограниченной популяции, эта версия использует географически и этнически различные референтные группы, представляющие население США. Рестандартизированный MMPI-2 может применяться также для тестирования слепых, неграмотных, малограмотных или инвалидов (Drummond, 1996). Он имеет несколько форм, включая форму для подростков (MMPI-A). Наиболее популярная форма состоит из 567 утверждений, на которые клиенты дают один из трех ответов: «истинно», «ложно» или «не могу сказать». Существует 10 клинических шкал MMPI-2 (см. табл. 20.1) и три главные шкалы валидности: шкала «лжи» (I — Lie), шкала нерегулярности (F — Infrequency) и шкала коррекции (К — Correction). Кроме того, имеется шкала «?», которая учитывает количество вопросов, оставшихся без ответа при тестировании. Помимо этого, для выявления людей, у которых есть проблемы, требующие психиатрического вмешательства, MMPI-2 позволяет отслеживать такие важные характеристики как гнев, отчужденность, психопатическая симптоматика (поведение типа Л), и даже дает возможность выявлять брачные расстройства. Для того чтобы использовать этот инструмент точно и адекватно, консультанты должны обладать достаточной подготовкой и опытом. В целом области применения MMPI-2 продолжают расширяться (Austin, 1994).

Таблица 20.1