Клинические шкалы Миннесотского многопрофильного

Личностного опросника-2

 

Шкала	Количество пунктов	Содержание пунктов
Ипохондрия (Hs)		Чрезмерная обеспокоенность физическим здоровьем
Депрессия (D)		Депрессия, отрицание счастья и ценности собственной жизни, отсутствие интереса, уход
Истерия (Ну)		Определенные соматические жалобы, отрицание психологических или эмоциональных проблем, дискомфорт в социальных ситуациях
Психопатии (Pd)		Антисоциальное, импульсивное нонконформистское поведение
Мужественность- женственность (Mf)		Идентификация с культурно приемлемыми мужскими и женскими ролями, эстетическими интересами, активностью-пассивностью
Паранойя (Ра)		Мания преследования и бредовые мысли, межличностная чувствительность, подозрительность,, морализирование, ощущение собственной правоты
Психастения (Pt)		Общая неудовлетворенность жизнью, трудность концентрации, нерешительность, склонность со- мневаться в себе, навязчивые аспекты
Шизофрения (Sc)		Ощущение особенности, чувство изолированности, причудливых мыслей, слабой привязанности к семье, проблемы сексуальной идентификации, тенденция устраниться
Мания (Ма)		Повышенный энергетический уровень, полет идей, приподнятое настроение, увеличение моторной деятельности, экспансия, грандиозность планов
Социальная интроверсия-экстраверсия		Интроверсия-экстраверсия, социальная ненадежность

Источник: Appraisal procedures for counselors and other helping professionals (2^nd ed.p. 181), byR. J. Drummond, (1992). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall, 1992.

 

Тест Майерса—Бриггса (МВТГ) представляет собой тест, основанный на теории типов личности Карла Юнга (Myers, 1962, 1980). Опросник содержит 166 пунктов, в каждом из которых предполагается две альтернативы, «касающиеся предпочтении или склонностей в чувствах и поведении» (Aiken, 1997). Он выявляет четыре индекса: экстраверсия-интроверсия (ЕГ), ощущение-интуиция (SN), мышление-чувство (TF) и суждение-восприятие (/Р). MBTI состоит из четырех биполярных шкал (Goodyear, 1989).

• Экстраверсия или интроверсия (ЕГ): направлено ли восприятие и суждение к внешнему (Е) или внутреннему (I) миру.

• Ощущение или интуиция (SN): какой вид восприятия более предпочтителен.

• Мышление или чувство (TF): какому виду суждения доверяют, когда должно быть принято решение.

• Суждение или восприятие (/Р): какая установка преобладает — ориентация на рассудок (использование мышления или чувств) или перцептивная ориентация (использование ощущений или интуиции).

Комбинации этих четырех индексов дают 16 возможных типов личности. Ясное понимание типа личности дает консультантам конструктивную информацию о том, как клиенты воспринимают свое окружение и взаимодействуют с ним (Lynch, 1985). Исследование показывает, что различные типы личности, выявленные с помощью MBTI, проявляют склонность к определенным занятиям и стилям жизни (Healy & Woodward, 1998). Например, 76% протестированных студентов-консультантов демонстрируют высокие показатели по шкалам интуиции/чувств MBTI и характеризуются как проницательные, полные энтузиазма и способные проявлять чуткость в сложных ситуациях (Myers, 1980).

Опросник персональных предпочтений Эдвардса (Edwards Personal Preference Schedule — EPPS) основан на разработанной Генри Мюрреем теории давления потребности на личность (Murray, 1938). Он содержит 225 вопросов, предполагающих обязательный выбор, которые исследуют силу 15 индивидуальных потребностей относительно других личностных потребностей (Anastasi, 1988). Показатели располагаются на процентильной диаграмме, основанной на групповых нормах для студентов колледжа или взрослых в целом. Другие объективные личностные опросники — это Калифорнийский психологический опросник (California Psychological Inventory — СРГ), Опросник на определение темперамента Гилфорда-Циммермана (Guilford-Zimmerman Temperament Survey), Перечень проблем Муни (Mooney Problem Check List), Шестнадцатифакторный личностный опросник (Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF) — 16 ФЛО) и Опросник на выявление тревожности (State-Trait Anxiety Inventory — STAI).

Проективные личностные тесты намного менее структурированы и значительно труднее в обработке показателей, но клиентам их сложнее фальсифицировать. Сторонники данных методов утверждают, что эти тесты измеряют более глубокие аспекты личности клиента, чем другие методы. В последние годы некоторые исследователи и клиницисты, такие как Экснер (Ехпег, 1974), пробовали стандартизировать процедуры проведения и обработки проективных тестов. И хотя в отдельных случаях удалось добиться некоторого успеха, положительный результат попыток стандартизации многих других проективных тестов, типа теста тематической апперцепции, сомнителен. В дополнение к тестам, уже упомянутым в этом разделе, к проективным методам относятся Техника чернильных пятен Хольцма-на (Holtzman Inkblot Technique), Гештальт Бендера (Bender Gestalt), тест «Нарисуй человека», тест детской апперцепции и методика незаконченных предложений Роттера.

Достижения. Тест достижений — это «измерение показателей выполнения индивидом каких-либо задач или изучения чего-либо» (Aiken, 1997). Тесты достижений, больше чем любые другие типы тестов, могут считаться непосредственными измерительными инструментами. Их результаты дают клиентам ясное понимание того, что они узнали в определенной области, по сравнению с тем, чего добились другие. Тесты дают клиентам необходимый тип информации, чтобы они могли принять обоснованное решение по выбору характера образования и профессии (Bradley, 1984). Если клиент имеет способности, интересы или личностную предрасположенность, подходящие для выбора какой-либо сферы деятельности, но его объем знаний или умений недостаточен, он может предпринять конструктивные шаги, чтобы восполнить этот пробел.

Тесты достижений могут либо создаваться преподавателем, либо быть стандартными. Преимущество созданных преподавателем тестов состоит в том, что они измеряют определенные единицы научения, выделяемые в ситуации обучения, легко обновляются и отражают текущие тенденции и знания. Стандартные тесты, с другой стороны, измеряют более общие образовательные объекты и, как правило, более тщательно сконструированы. Они дают тестируемому достоверную информацию, сравнивая его результаты по конкретному предмету с результатами более широкой выборки. Эти виды тестов дополняют друг друга, и оба могут с пользой применяться в процесс оказания помощи.

Разные тесты достижения используются для разных целей. В школьных условиях сочетание созданных преподавателями тестов и стандартных тестов обусловлено возрастом и классом ученика. Общие батареи тестов достижений, используемые в начальных и средних школах, измеряют основные умения. В их число входят: Калифорнийский тест достижений (California Achievement Tests), тест основных умений штата Айова (Iowa Tests of Basic Skills), ряды достижений SRA (SRA Achievement Series), тест достижений «Метрополитэн» (Metropolitan Achievement Tests), и Стэнфордский тест достижений (Stanford Achievement Test) (Anastasi, 1988; Bradley, 1984). Хорошее знание школьными консультантами этих инструментов особенно необходимо для того, чтобы аргументированно и конструктивно беседовать с преподавателями, родителями, администраторами, учащимися и специалистами по образованию.

Существуют также инструменты, которые измеряют достижения взрослых. В число профессионально ориентированных тестов достижений входят: Национальный экзамен преподавателя (National Teacher Examination), Школьный тест знания законов (Law School Admissions Test), и Экспертиза (экзамены) NBCC (National Board of Certified Counselors Examination). Они помогают защищать население и профессии, которые они представляют, гарантируя, что специалисты, успешно прошедшие тестирование, обладают минимальным уровнем необходимых знаний.

Проведение тестирования

И интерпретация результатов

 

Критика применения тестов в консультировании фокусируется в основном на их проведении и интерпретации результатов. Процесс тестирования описывается в руководствах, сопровождающих каждый тест, и большинство тестов предполагают стандартные процедуры, которые необходимо соблюдать на каждом этапе — от подготовки места проведения до выдачи инструкций. Некоторые тесты снабжены специальными инструкциями, и для того, чтобы получить валидные результаты тестирования, консультанты должны следовать этим предписаниям.

Один вопрос, обычно не упоминаемый в руководствах: должен ли тестируемый участвовать в выборе теста, и если да, то в какой степени он должен быть вовлечен в этот процесс. В некоторых случаях, например при применении тестов достижений в начальной школе, участие тестируемых в выборе тестов неприемлемо. Однако бывают другие случаи, когда такое участие оказывается полезным. Голдман (Goldman, 1971) перечисляет некоторые преимущества участия тестируемых в выборе теста. Среди них:

• готовность тестируемой популяции принять результаты тестирования;

• поддержка независимости;

• получение ценного опыта принятия решения, который мог бы быть распространен на другие случаи, где возможно принятие решения;

• возможность постановки диагноза, основанного на реакциях тестируемого на различные тесты;

• выбор тестов, которые лучше соответствуют потребностям тестируемой популяции.

Прсле того как тесты отобраны, проведены и обработаны их результаты, консультанты должны интерпретировать полученные данные способом, понятным для тестируемой популяции. В зависимости от теста, для тестируемых может оказаться полезным один из четырех основных видов интерпретации (Goldman, 1971; Hanna, 1988).

1. Дескриптивная (описательная) интерпретация, содержащая информацию относительно текущего состояния испытуемого.

2. Генетическая интерпретация, которая объясняет, как тестируемый стал таким, какой он есть теперь.

3. Прогнозирующая интерпретация, которая концентрируется на предсказании будущего.

4. Оценочная интерпретация, которая включает рекомендации интерпретатора теста.

К сожалению, многие консультанты недостаточно владеют умениями проводить тестирование или интерпретировать его результаты (Tinsley & Bradley, 1986).

«Некорректное применение тестов встречается во всех трех основных областях, в которых применяется тестирование, — в сфере занятости, в образовании и в клинике» (Azar, 1994, р. 16). Неправильное применение тестов может быть связано с недостаточно квалифицированным проведением и интерпретацией или с неправильным подбором теста. В любом случае, когда тесты применяются неправильно, клиенты могут не понять значения «представленных им чисел, схем, графиков или диаграмм» (Miller, 1982, р. 87) и оставить консультирование, будучи такими же неосведомленными, какими они начали его.

«Путем соблюдения стандартных условий применения тестов, зная достоинства и ограничения норм, надежности и валидности отдельных инструментов и только переведя сырые тестовые результаты в содержательное описание текущего или предсказуемого поведения, консультанты гарантируют, что используемые ими тесты способствуют благополучию их клиентов» (Harris, 1994, р. 10).

Было предложено несколько способов, позволяющих компенсировать недостаток навыков интерпретации результатов тестирования. Например, помимо создания уверенности у тестируемого лица в том, что проводящие тестирование хорошо обучены и внимательны, Ханна (Наппа, 1988, р. 477) рекомендует использовать в качестве ясного и лаконичного способа обеспечения наглядности при интерпретации процентилъныйранг тестируемого («процент людей в выборке, чьи показатели ниже, чем у данного человека») (рис. 20.1).

Рис. 20.1. Процентильнный ранг 60-70% для стандартизированного

теста на диапазоне от 0 до 100

 

Другой способ преодоления недостатка навыков интерпретации зависит от подготовки консультанта и клиента к процессу интерпретации.

Во-первых, консультанты должны изучить теоретические основы и структуру теста. Консультанты не могут объяснять результаты тестирования, если они не изучили в достаточной мере инструмент, с которым имеют дело.

Во-вторых, Тайлер (Tyler, 1984) обращает внимание на то, что тестовые показатели — это только ключи и должны рассматриваться именно как таковые. Показатели должны учитываться в свете того, что еще дополнительно известно о клиенте. Вся совокупность информации может служить основой для более значимого и продуктивного диалога между консультантом и клиентом. Голдман (Goldman, 1971) указывает, что при индивидуальном проведении тестирования консультанты, благодаря непосредственному наблюдению, узнают о клиентах много интересных данных, которые в другом случае могли остаться незамеченными. Эта дополнительная информация в комбинации с тестовыми показателями часто дает возможность полнее оценить клиента (Loesch, 1977; Pate, 1983).

В-третьих, Тинсли и Брэдли (Tinsley & Bradley, 1986), Миллер (Miller, 1982), Стрэхан и Келли (Strahan & Kelly, 1994) рассматривают конкретные способы использования результатов тестирования. Тинсли и Брэдли считают, что перед встречей с клиентом консультант должен подготовиться к ясной и подробной интерпретации результатов тестирования. Они советуют избегать делать это поверхностно и рекомендуют начинать интерпретацию с конкретной информации, например с показателей интересов или достижений, и затем переходить к абстрактной информации, например, к результатам тестирования свойств личности или способностей. Чтобы интерпретация информации оказалась значимой, консультант должен учитывать эмоциональные потребности клиента и пользоваться только свежей информацией. Один из способов достижения этих целей состоит в том, чтобы интерпретировать результаты тестирования по мере необходимости — то есть интерпретировать только те показатели, которые клиент должен знать в данное время (Goldman, 1971). При таком подходе приходится обрабатывать меньшее количество информации, а консультанту и клиенту будет легче удерживать результаты в памяти. Главный недостаток такого подхода в том, что он может оказаться фрагментарным.

Тинсли и Брэдли (Tinsley and Bradley, 1986) предлагают готовить клиента к ознакомлению с интерпретацией результатов путем установления раппорта между консультантом и клиентом. После этого информация по тесту может быть представлена так, чтобы подчеркнуть те аспекты, которые особо интересуют клиента. Для этого устанавливается обратная связь от клиента и активизируется диалог.

К подобному мнению приходит и Миллер (Miller, 1982). Предлагаемый им план интерпретации результатов тестирования для клиентов включает пять пунктов. Сначала он просит клиента вспомнить свои чувства в день тестирования и передать впечатления от тестирования. Затем обсуждает с клиентом цель тестирования и способ представления тестовых показателей (например, в процентильной форме). Затем консультант вместе с клиентом непосредственно анализирует тестовые результаты и обсуждает смысл каждого показателя. Чтобы уточнить смысл, консультант задает клиенту наводящие вопросы. После этого клиент может сопоставить информацию, полученную из тестовых показателей, с другими аспектами самопознания. Заключительная стадия заключается в объединении всей информации; это делается в соответствии с предлагаемым клиентом планом для продолжения самопознания. Консультанты могут помочь клиентам сформулировать план, но в основном он должен исходить от клиента.

Заключительный этап оформления результатов тестирования состоит в наглядном представлении их в графическом виде (Strahan & Kelly, 1994). Графическое представление данных помогает клиентам увидеть результаты тестирования в простом, понятном и содержательном виде. Например, если интерпретированные по Голланду данные Опросника профессиональных интересов Стронга (SVII) разместить в порядке убывания уровня предпочтения, результаты отдельного профиля могли бы оказаться похожими на следующий рисунок.

 

Рис. 20.2.Пример графического представления.

Типы Голланда: социальный (S), предпринимательский

(Е), реалистичный (Я), художественный (А),

исследовательский (I) и конвенциональный (С)

Источник: «Showing Clients What Their Profiles Mean» by R. F. Strahan and A. E. Kelly 1994, Journal of Counseling and Development, 72, p. 330.

 

В целом интерпретация теста может оказаться наиболее уязвимой частью любого процесса оценки. Если интерпретация выполнена должным образом, она может принести клиентам значительную пользу (Miller, 1977).

Оценка

 

В качестве дополнения и обеспечения тестирования выступает оценка, комплекс процедур и процессов сбора информации и измерений человеческого поведения вне данных тестирования. Согласно Кормьеру и Кормьеру (Cormier & Cormier, 1998, p. 151), выделяется шесть целей оценки.

• Получение информации по представленной клиентом проблеме и по другим, смежным проблемам.

• Идентификация всех воздействующих факторов, связанных с проблемой.

• Определение целей/ожиданий клиента в отношении результатов консультирования.

• Сбор исходных данных для сравнения с данными, которые будут получены впоследствии, с целью оценки и измерения прогресса, достигнутого клиентом, и действенности стратегий воздействия.

• Обучение и мотивирование клиента посредством знакомства его с видением ситуации консультантом, увеличения восприимчивости клиента к воздействию и содействия терапевтическому изменению.

• Использование информации, полученной от клиента, для планирования эффективных терапевтических вмешательств и стратегий. Информация, полученная в процессе оценки, должна помочь продуманно ответить на вопрос: «Какой вид терапии, кем применяемый является наиболее эффективным для этого человека с этой конкретной проблемой и при каких обстоятельствах?»

• (Paul, 1967, р. 111).

Оценка может быть получена «с помощью разнообразных формальных и неофициальных методов, включая стандартизированные тесты, диагностические интервью, проективные личностные методики, анкетные опросы, экспертизу психического статуса, контрольные списки, наблюдение за поведением, характеристики от значимых других (медицинские, образовательные, социальные, юридические и т. д.)» (Hohenshil, 1996, р. 65). Обычно оценка включает в себя не один метод, а комбинацию процедур (Hood & Johnson, 1997). Слово оценка подчеркивает гуманный характер консультирования. Гуманность подразумевает полноту описания оцениваемого человека. Согласно Анастази (Anastasi, 1992), «все чаще и чаще термин оценка используется по отношению к интенсивному изучению человека, ведущему к выдаче рекомендаций для проведения действий по решению конкретной проблемы» (р. 611).

Как утверждалось ранее, цель процесса оценки состоит в том, чтобы дать всестороннюю, как правило относящуюся к настоящему моменту, характеристику человека. Часто она включает в себя формулировку плана работы с клиентом, осуществление которого завершится положительными и предсказуемыми результатами (Groth-Marnat, 1997; Kaplan & Saccuzzo, 1997). Чтобы помочь консультантам сформулировать такие планы, выпускаются как коммерческие, так и локальные пособия по планированию работы. Например, Йонгсма и Петерсон (Jongsma & Peterson, 1995) создали руководство, которое, наряду с определениями проблемных форм поведения, включает долгосрочные и краткосрочные цели консультирования. Кроме того, помимо библиотерапии предлагаются варианты терапевтического вмешательства.

Один из способов выполнения оценки заключается в использовании биографических и поведенческих измерений. Для сбора этого типа информации могут применяться многочисленные структурированные клинические интервью. «В общем случае структурированное клиническое интервью состоит из списка адекватных действий, признаков и событий, к которым обращаются в течение интервью, из руководства по проведению интервью и из описания процедуры регистрации и анализа данных» (Vacc&Juhnke¹; 1997, р. 471). Вопросы задаются в определенной последовательности. На основании результатов интервью делается оценка, которая является либо диагностической (определенно связанной с диагностическим и статистическим руководством), либо описательной (указывающей на степень наличествующей психопатологии либо предоставляющей описание дисфункции без применения терминологии DSAf).

В целом оценка важна потому, что она позволяет консультантам не только определить, в чем заключается проблема клиента, но и изучить отношение клиента к решению проблемы (Hood & Johnson, 1997). Такая процедура помогает консультантам и клиентам избежать взаимных обвинений и вместе работать над поиском решений, которые приведут к положительному изменению, а не к повторению прошлых стереотипов. Поэтому оценка в консультировании имеет смысл в той степени, в которой она вносит вклад в изучение проблемы и в выбор эффективного способа терапевтического вмешательства (Egan, 1998). В клинических условиях оценка представляет собой непрерывный процесс; по мере разрешения первоначальных проблем иногда возникают или попадают в поле зрения новые трудности.

Диагноз

«Диагноз... — это вывод или интерпретация, которые следуют из оценочной информации и обычно представляются в форме определенной системы классификации» (Hohenshil, 1993, р. 7). Диагноз — это описание состояния человека, а не суждение о его ценности (Rueth, Demmitt & Burger, 1998). Например, DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) рекомендует относиться к клиентам как к «людям со специфическими типами психических расстройств, например «человек с шизофренией» или «человек с задержкой умственного развития», а не использовать такие термины, как «умственно отсталый» или «шизофреник»....Использование таких обозначений направлено на то, чтобы указать, что психическое расстройство — только лишь одна из характеристик человека, а не представление всего человека» (Hohenshil, 1996, р. 65).

Как и в случае с интерпретацией результатов тестирования, бывает уместным познакомить клиентов с некоторыми диагностическими категориями. Однако в большинстве случаев клиентам диагноз не сообщается. Вместо этого он используется консультантом при формулировке терапевтического плана помощи. Обычно функции диагноза состоят в следующем:

• описание действий человека в настоящий момент;

• использование клиницистами при обсуждении клиента для обеспечивания взаимопонимания;

• обеспечение постоянства и непрерывности обслуживания;

• направление и фокусировка процесса планирования работы;

• удовлетворение запросов клиентов консультантами в пределах их возможностей (Rueth et al., 1998).

Диагнозы важны по трем причинам. Во-первых, некоторые компании страхования возмещают клиентам затраты на услуги консультантов и других работников сферы психического здоровья, только если клиентам ставится диагноз. Во-вторых, диагноз часто полезен, если не необходим, при разработке надлежащего плана терапии для клиента. Наконец, чтобы работать с психиатрами, психологами и некоторыми медицинскими специалистами, консультанты должны быть способны говорить на том же профессиональном языке, который часто осмысляется в форме диагноза (Hamann, 1994).

Чтобы ставить правильные диагнозы, консультанты должны получать обширное обучение и супервизирование. Им следует знать диагностические категории, особенно представленные в DSM-IV. Кроме того, они должны осознавать, что диагностические решения — это эволюционный процесс, а не статическое событие (Hohenshil, 1996). «Диагноз и планирование терапии стали сейчас настолько стандартными компонентами практики консультирования», что ошибочный диагноз на каком-либо уровне или недостаток диагностического профессионализма могут быть истолкованы как нарушения этики (Sommers- Flanagan & Sommers-Flanagan, 1998, p. 189).

При постановке диагноза консультант должен наблюдать клиента, чтобы заметить признаки симптомов. При этом он должен принимать во внимание культурные, связанные с развитием, социально-экономические и духовные аспекты жизни клиента, а также его копинг-стратегии, стрессоры и усвоенные стереотипы (Rueth et al, 1998). Иногда видимое поведение клиента является только симптомом ситуационной проблемы, возникшей в его жизни, тогда как в другое время оно может быть следствием серьезного расстройства. Важно, чтобы консультанты не переусердствовали с постановкой диагнозов, равно как и не допустили их недооценки. «Для постановки формального диагноза должны существовать определенные симптомы; они должны быть достаточно серьезными, чтобы стать значительной помехой в жизни клиента» (Hohenshil, 1996, р. 65).

Резюме

 

В этой главе рассматривались проблемы психологического тестирования, оценки и диагностики в консультировании. При этом акцент делался на рассмотрении качеств полезных тестовых инструментов и типов тестов, применяемых консультантами.

Применение тестов в консультировании почти так же старо, как и сама эта профессия, хотя в разные годы популярность тестов менялась. Тем не менее весьма вероятно, что тестирование останется существенной частью консультирования. Следовательно, консультанты должны хорошо разбираться в типах применяемых тестов и уметь правильно их использовать в консультировании. С такими знаниями консультанты могут добиться более высокой профессиональной компетентности и помочь клиентам жить более здоровой, более продуктивной жизнью. Быть хорошо информированным — значит иметь представление о валидности, надежности, стандартизации и нормировании используемых методик. Тест, являющийся надежным, но не валидным, считается непригодным. Равным образом, методика, нормализованная только для большинства популяции и вследствие этого дискриминирующая меньшинства, также не представляет ценности. В действительности она может оказаться весьма вредной.

Консультанты обычно выделяют четыре основных типа тестов: тесты на выявление интеллекта и способностей, тесты интересов и профессиональной пригодности, личностные тесты и тесты достижений. В каждую из этих категорий входит большое количество различных методик. Консультанты, которые работают с тестами, должны постоянно изучать результаты современных исследований, чтобы гарантировать правомерность использования этих методик. Им также следует консультироваться с клиентами, чтобы быть уверенными в том, что тесты дают ту информацию, которую хотят иметь клиенты.

Наконец, консультантам надо быть точными в интерпретации результатов тестирования. На основе интерпретации тестовых показателей и анализа другой информации консультанты ставят оценки и диагнозы. Основываясь именно на оценке и диагнозе, консультанты выстраивают план работы и помогают клиентам изменить свое поведение, мысли или чувства. Следовательно, чтобы быть ответственными и компетентными, консультантам необходимо освоить все три процесса настолько, чтобы качество предоставляемых консультантами услуг было максимальным, а их клиенты действительно могли получить существенную пользу.

Задания для самостоятельной работы

 

1. Возьмите каталог психологических тестов и тестов, относящихся к образованию. Исследуйте предлагаемые тесты и ту информацию, которую представляет издатель по каждому тесту. Попытайтесь сгруппировать эти тесты в четыре категории, очерченные в этой главе. Какие из тестов оказались легкими для классификации? Какие оказались наиболее трудными для классификации? Расскажите о результатах своей работы сокурсникам.

2. Разбейтесь на пары и сделайте подробное сообщение об одном из тестов, упоминавшихся в данной главе или рекомендованных вашим инструктором. Не забудьте охарактеризовать валидность, надежность, стандартизирован-ность и нормы методики. Объясните, в каких случаях, по вашему мнению, методика может быть предназначена для использования в консультировании.

3. Отдельные консультанты считают, что тесты не должны применяться в консультировании. Пусть группа разделится на две команды. Одна сторона будет отстаивать несовместимость консультирования и тестирования (см. Goldman, 1972,1994), другая — доказывать применимость тестов в консультировании (см.: Tinsley & Bradley, 1986). Обсудите ваши выводы.

4. В триадах обсудите, в каких случаях вам приходилось сталкиваться с интерпретацией выполненного вами теста. О чем вы думали, когда интерпретатор объяснял вам результаты? Что вы чувствовали в то время и как себя вели? Как данный опыт повлиял на ваше отношение к психологическому тестированию и интерпретации тестов?

5. В группах по четыре человека обсудите этические и юридические аргументы, касающиеся использования тестов в консультировании. Какие вопросы ваша группа считает наиболее уязвимыми? Справьтесь в этических кодексах и руководствах АСА и АРА по поводу диагнозов. Сообщите мнение вашей группы всей аудитории.

Литература

 

Aiken L. R., Jr. (1997). Psychological testing and assessment (9th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

American Counseling Association (АСА). (1989, May 11). Responsibilities of users of standardized tests (rev.). Guidepost, pp. 12, 16, 18, 27, 28.

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4^th ed.). Washington, DC: Author.

American Psychological Association (АРА). (1985). Standards for educational and psychological tests. Washington, DC: Author.

Anastasi A. (1976). Psychological testing (4th ed.). New York: Macmillan. Anastasi A. (1982). Psychological testing (5th ed.). New York: Macmillan.

Anastasi A. (1988). Psychological testing (6th ed.). New York: Macmillan. Anastasi A. (1992). What counselors should know about the use and interpretation of psychological tests. Journal of Counseling and Development, 70, 61-615.

Austin J. T. (1994). Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2). Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 27, 178-185.

Azar B. (1994, June). Could «policing» test use improve assessment? АРА Monitor, 25, 16.

Betsworth D. G. & Fouad N. A. (1997). Vocational interests: A look at the past 70 years and a glance at the future. Career Development Quarterly, 46, 23-47.

Bradley L. J. (1984). Lifespan career assessment for counselors and educators. Counseling and Human Development, 16, 1-16.

Bradley R. W. (1994). Tests and counseling: How did we ever become partners? Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 224-226.

Bubenzer D., Ximpfer D. &. Mahrie C. (1990). Standardized individual appraisal in agency and private practice: A survey. Journal of Menial Health Counseling, 12, 51-66.

Butcher J. N. (1994). The MMPI-2: A new standard for personality assessment and research in counseling settings. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 27, 131 —150.

Butcher J. N. & Williams C. L. (1992). Essentials of MMPI-2 and MMPI-A interpretation. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Callis R. (1985). Minnesota School Attitude Survey, Lower and Upper Forms. Journal of Counseling and Development, 63, 382.

Campbell V. L. (1987). Strong-Campbell Interest Inventory, fourth edition. Journal of Counseling and Development, 66, 53-56.

Carlson J. G. (1989). Rebuttal. The MBTI: Not ready for routine use in counseling. A reply. Journal of Counseling and Development, 67, 489.

Chernin J., Holden J. M. & Chandler C. (1997). Bias in psychological assessment: Heterosexism. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 30, 68-76.

Chew A. L. (1984). Training counselors to interpret psychoeducational evaluations: A course model. Counselor Education and Supervision, 24, 114-119.

Cormier. S. & Cormier B. (1998). Interviewing strategies for helpers (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Cronbach L. J. (1979). The Armed Services Vocational Aptitude Battery: A test battery in transition. Personnel and Guidance Journal, 57, 232-237.

Cronbach L. J. (1990). Essentials of psychological testing (5th ed.). New York: Harper & Row.

DeAngelis T. (1994, June). АРА and other groups revise testing standards. АРА Monitor, 25, 17.

Donnay D. A. C. (1997). E. K. Strong's legacy and beyond: 70 years of the Strong Interest Inventory. Career Development Quarterly, 46, 2-22.

Drummond R. J. (1996). Appraisal procedures for counselors and helping professionals (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Egan G. (1998). The skilled helper (6th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Elmore P. В., Ekstrom R. В., Diamond E. E. & Whittaker S. (1993). School counselors' test use patterns and practices. School Counselor, 41, 73-80.

Elmore Т. М. & Roberge L. P. (1982). Assessment and experiencing: On measuring the

mangolds. Measurement and Evaluation in Guidance, 1 5,95-102.

Engen H. В., Lamb R. R. &Prediger D.J. (1982). Are secondary schools still using standardized tests? Personnel and Guidance Journal 60, 287-290.

Erdberg P. (1996). The Rorschach. In C. S. Newmark (Ed.), Major psychological assessment instruments (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Exner J. E. (1991). The Rorschach: A comprehensive system: Interpretation, Vol. 2 (2nd ed.). New York: Wiley. Exner J. E. (1993). The Rorschach: A comprehensive system: Basic foundations, Vol. 1 (3rd ed,). New York: Wiley.

Exner J. E. (1995). The Rorschach: A comprehensive system: Assessment of children and adolescents, Vol. 3 (2nd ed.). New York: Wiley.

Gardner H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Giordano F. G., Schwiebert V. L. & Brotherton W. D. (1997). School counselors' perceptions of the usefulness of standardized test, frequency of their use, and assessment training needs. School Counselor, 44, 198-205.

Goldman L. (1971). Using tests in counseling (2nd ed.). New York: Appleton-Century-Crofts.

Goldman L. (1972). Tests and counseling: The marriage that failed. Measurement and Evaluation in Guidance, 4, 213-220.

Goldman L. (1994a). The marriage between tests and counseling redux: Summary of the 1972 article. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 214-216.

Goldman L. (1994b). The marriage is over... for most of us. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 217-218.

Goodyear R. K. (1989). A debate: Resolved, that the Myers-Briggs Type Indicator is a useful tool in counseling. Journal of Counseling and Development, 67, 435.

Gronlund N. E. & Linn R. L. (1990). Measurement and evaluation in teaching (6th ed.). New York: Macmillan.

Groth-Marnat G. (1997). Handbook of psychological assessment (3rd ed.). New York: Wiley.

Hamann E. E. (1994). Clinicians and diagnosis: Ethical concerns and clinical competence. Journal of Counseling and Development, 72, 259-260.

Hanna G. S.(1988). Using percentile bands for meaningful descriptive test score interpretations. Journal of Counseling and Development, 66, 477-483.

HansenJ. I. C. (1994). Multiculturalism in assessment. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 27, 67.

Harper F. D. (1981). Dictionary of counseling techniques and terms. Alexandria, VA: Douglass.

Harris F. (1994, April). Everyday ethics. A CCA Visions, 2, 7-8, 10.

Healy С. С. & Woodward G. A. (1998). The Myers-Briggs Type Indicator and career obstacles. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 31, 74-85.

Hohenshil Т. Н. (1993). Assessment and diagnosis in the Journal of Counseling and Development. of Counseling and Development, 72, 7.

Hohenshil Т. Н. (1996). Role of assessment and diagnosis in counseling. Journal of Counseling & Development, 75, 64-67.

Holland J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of careers (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Hood A. B. & Johnson R. W. (1997). Assessment in counseling (2nd ed.). Alexandria, VA: American Counseling Association.

Impara J. C. & Flake B. S. (Eds.). (1998). The thirteenth mental measurements yearbook. Lincoln: University of Nebraska, Buros Institute of Mental Measurement.

Jepsen D. A. (1982). Test usage in the 1970s: A summary and interpretation. Measurement and Evaluation in Guidance, 15, 164-168.

Joint Committee on Testing Practices. (1988). Code of fair testing practices in education. Washington, DC: Author.

Jongsma A. E., Jr. & Peterson L. M. (1995). The complete psychotherapy treatment planner. New York: Wiley

Kamphaus R. W., Beres K. A., Kaufman A. S. & Kaufman N. L. (1996). The Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC). In C. S. Newmark (Ed.), Major psychological assessment instruments (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

KapesJ. Т., Mastie M. M. & Whitfield E. A. (1995). A counselor's guide to career assessment instruments (3rd ed.). Alexandria, VA: National Career Development Association and Association for Assessment in Counseling.

Kaplan R. M. & Saccuzzo D. E. (1997). Psychological testing: Principles, applications, and issues (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Krieshok T. S. (1987). Review of the Self-Directed Search. Journal of Counseling and Development 65, 512-514.

KrumboltzJ. D. (1991). Manual for the Career Beliefs Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

KrumboltzJ. D. (1992, December). Challenging troublesome career beliefs. CAPS Digest. EDO-CG-92-4.

Kuder F. (1939). Manual for the Preference Record. Chicago: Science Research Associates.

Kuder F. (1977). Activity interest and occupational choice. Chicago: Science Research Associates.

Learner B. (1981). Representative democracy, «men of zeal», and testing legislation. American Psychologist, 36, 270-275.

Loesch L. (1977). Guest editorial. Elementary School Guidance and Counseling, 12, 74-75.

Lynch A. O. (1985). The Myers-Briggs Type Indicator: A tool for appreciating employee and client diversity. Journal of Employment Counseling, 22, 104-109.

Miller G. M. (1977). After the testing is over. Elementary School Guidance and Counseling, 12, 139-143.

Miller G. M. (1982). Deriving meaning from standardized tests: Interpreting test results to clients. Measurement and Evaluation in Guidance, 15, 87-94.

Murray H. А. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.

Myers I. B. (1962). Manual for the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Myers I. B. (1980). Gifts differing. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Oakland T. (1982). Nonbiased assessment in counseling: Issues and guidelines. Measurement and Evaluation in Guidance, 15, 107-116.

Osborne W. L, Brown S., Niles S. & Miner C. U. (1997). Career development, assessment & counseling. Alexandria, VA: American Counseling Association. Parsons F. (1909). Choosinga vocation. Boston: Houghton Mifflin.

Pate R. H., Jr. (1983). Assessment and information giving. InJ. A. Brown & R. H. Pate, Jr. (Eds.), Being a counselor (pp. 147-172) Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Paterson D. J. & Darley J. (1936). Men, women, andjobs. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Paul G. L. (1967). Strategy of outcome research in psychotherapy. Journal of Consulting Psychology,. 31, 109-118.

Piotrowski C. & Keller J. (1989). Psychological testing in outpatient mentafbealth facilities: A national study. Professional Psychology: Research and Practice, 20, 423-425.

Prediger D. J. (Ed.) (1993). Multicultural assessment standards: A compilation/or counselors. Alexandria, VA: Association for Assessment in Counseling.

Prediger D. J. (1994). Tests and counseling: The marriage that prevailed. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 26, 227-234.

Prescott M. R., Cavatta J. C. & Rollins K. D. (1977). The fakability of the Personality Orientation Inventory. Counselor Education and Supervision, 17, 116-120.

Rogers J. E. (1996). Review of the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) career exploration program. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 25,176-182.

Rueth Т., Demmitt A. & Burger S. (1998, March). Counselors and the DSM-IV: Intentional