Экспертно-консультационной работы

 

В конце 1970-х годов было предложено и получило развитие большое количество моделей обучения навыкам эксперт-консультационной работы (Brown, 1993; Brown, Pryzwansky & Schulte, 1998; Conoley, 1981; Kratochwill & Bergan, 1978; Randolph, 1980). Большинство моделей базируются на идее формирования компетентности и обращают внимание на различные способы обучения консультантов, например дидактическое обучение, обучение в лабораторных или полевых условиях и супервизирование (Gallessich, 1974).

Превосходным примером модели обучения навыкам экспертного консультирования, в которой предпринята попытка синтезировать все известные знания, является методика обучения Стума Directed Individual Response Educational Consulting Technique (DIRECT) (Stum, 1982). Ее цель — помочь студентам усвоить то, что они, как предполагается, делают в процессе консультации и как они делают это. Стум рассматривает эксперт-консультационную работу как системный процесс, подразделяющийся на ряд последовательных ступеней. Модель организована таким образом, чтобы начинающие студенты могли получить представление о экспертном консультировании как о развивающемся процессе. Она включает в себя следующие ступени: 1) установление консультационных отношений, 2) идентификация и уточнение проблемной ситуации, 3) определение результата, который необходимо достичь, 4) выдвижение идей и выработка стратегии, 5) разработка плана, 6) уточнение плана и 7) оформление эксперт-консультационных отношений. В своей модели Стум также предлагает четыре последовательные подсказки для каждой из семи ступеней. Базирующиеся на идее систематического обучения навыкам отношений между людьми, эти подсказки обеспечивают схему для консультанта и консультируемого, позволяющую приступать к экспертному консультированию, начинать работу, обучаться и оценивать каждую ступень в процессе эксперт-консультирования. Для каждой ступени и для каждого уровня процесса обучения навыкам консультационной работы предусмотрены ключевые слова. Оценочная карта (Techniqe and Relationship Evaluation Chart — TREC) — предназначена для того, чтобы оценить степень компетентности, которой достигает обучаемый консультант-эксперт в области используемых техник м навыков построения отношений (см. с. 581).

Браун (Brown, 1985, 1993) также предлагает последовательные стадии обучения консультантов-экспертов гуманитарных служб. Он подчеркивает необходимость овладения дидактическими навыками, умением работать в лабораторных и полевых условиях. Кроме того, он подробно останавливается на трудностях (таких, как сопротивление) и на стратегиях преодоления этих трудностей (например, на способах выбора подходящих воздействий). Согласно его модели, преподаватели должны помогать учащимся осваивать навыки консультационной работы с помощью анализа материалов по отдельным случаям и с помощью моделирования когнитивных стратегий по результатам обсуждения этих случаев. В обучении они должны использовать сократический метод обсуждения[30]. Браун подчеркивает, что квалифицированный консультант-эксперт должен владеть концептуальными навыками и уметь налаживать отношения на каждой из пяти стадий эксперт-консультирования. Вот эти стадии: 1) установление отношений, или начальная стадия, 2) оценка, или идентификация проблемы, 3) формулирование цели, 4) выбор и осуществление стратегии изменения и 5) оценка и завершение.

Галлесич (Gallesich, 1985) предлагает три модели, которые не являются взаимно исключающими, в качестве базы для построения моделей экспертного консультирования и для программ обучения консультантов-экспертов:

• научно-технологическое экспертное консультирование, которое направлено на устранение дефицита знаний. В этой модели консультант-эксперт выступает прежде всего в роли эксперта по информации и методам;

• экспертное консультирование по вопросам развития человека, когда основной обязанностью консультанта-эксперта считается функция учителя и помощника в развитии эмоциональных и познавательных процессов, влияющих на профессиональные и личностные отношения в организации;

• модель социально-политического экспертного консультирования, в которой консультант-эксперт берет на себя роль приверженца определенных ценностей с целью помочь осуществить изменения в организации так, чтобы они соответствовали этим ценностям, например нормам демократии. Методы обучения консультантов-экспертов, соответствующие этим моделям, все еще находятся в стадии разработки.

 

Диаграмма стума Ступень А — Формирование обстановки, характерной для консультирования Действия Подсказки Уровень 1 Консультант слушает, наблюдает, повторяет «Вы говорите, что...» и перефразирует высказывания консульти- «Кажется, что проблема...» руемого. Проявление внимания и ответное «Итак, ситуация...» реагирование способствуют пониманию. Уровень 2 Консультант-эксперт использует термин «Мы можем обсудить совмест- консультировать или сотрудничать в отно- но...» шении совместной работы. Объяснение «В нашей работе мы будем при- пользы систематического процесса задает менять процесс решения тон для собеседования. проблемы». Уровень 3 Консультант-эксперт кратко объясняет «Мы с вами предпримем начальные шаги в процессе решения пробле- несколько совместных шагов». мы. Это первая попытка «обучения» в дан- «Для уточнения проблемы ной модели и дальнейшее уточнение направ- мы должны в первую очередь...» ления для консультационного собеседования. «Теперь мы попытаемся опре- делить некоторые цели в отно- шении...» Уровень 4 Консультант-эксперт «подводит итог» «Можем ли мы вместе пройти ступени А и затем предлагает двигаться эту последовательность?» вперед к следующей ступени. «Сначала, чтобы прояснить про- блему, мы будем...» Ступень Б — Идентификация — уточнение характера проблемы   Действия Подсказки Уровень 1 Консультант-эксперт проясняет предыс- «Расскажите поподробнее о торию, обстоятельства, причины и след- предпосылках...» ствия проблемной ситуации. «Что вы расцениваете как ре- зультат влияния...» «Итак, ваша позиция по этому вопросу заключается в...» Уровень 2 Консультант-эксперт анализирует глав- «Кажется, что главный фактор...» ные факторы, представленные в проблем- «Подведем итоги». ной ситуации. Определяется доминирую- щая «тема».

Источник: Stum D. (1982). DIRECT—A consultation skills training model. Personnel and Guidance Journal, 60, 300.

Зине (Zins, 1993) подчеркивает, что, прежде чем начинать экспертное консультирование, помимо профессиональной подготовки консультантов-экспертов, необходимо проводить обучение консультируемых навыкам разрешения проблем, коммуникативным навыкам и методам воздействия. Если консультируемые владеют этими навыками, они смогут лучше воспользоваться услугами эксперт-консультирования в конкретных условиях.

Резюме

 

Экспертное консультирование — системное понятие, подразумевающее владение разнообразными навыками (Parsons, 1996). Хотя значение эксперт-консультационной работы возрастает, ее характер по-прежнему остается не до конца определенным. В отдельных определениях экспертного консультирования подчеркивается, что оно является прежде всего косвенным видом обслуживания, обычно носит триадический характер, осуществляется добровольно, базируется на ролевых обязанностях, правилах и ценностях и ориентировано на достижение цели. Отмечаются существенные различия между непосредственным и экспертным консультированием, например в направленности действий, в условиях проведения и в способах, которым организуются коммуникации. Наиболее подходящими условиями для работы консультантов-экспертов являются гуманитарные службы, но для такой работы консультанты должны получить специальное обучение (Brown, 1993).

В литературе упоминаются четыре модели всестороннего экспертного консультирования. Это модель «эксперта», или обслуживания; модель «доктор—пациент», или выдачи рецепта; модель посредничества и модель развивающей консультации, или сотрудничества. Эти модели еще сильнее подчеркивают многомерность аспектов понятия экспертного консультирования. Существуют разные уровни эксперт-консультационной работы: индивидуальный, групповой и организационный. Консультационный процесс проходит определенные стадии (такие, как вступление, идентификация проблемы, реализация плана, развитие и завершение). Для успешного осуществления процесса необходим ряд соответствующих навыков и установок. Экспертное консультирование осуществляется в школах и агентствах. Для обучения консультантов-экспертов навыкам работы используются учебные модели. Идея экспертного консультирования и концепция работы консультантов в качестве консультантов-экспертов продолжают развиваться.

Задания для самостоятельной работы

 

1. Чем, по-вашему, различаются экспертное и традиционное консультирование? Обсудите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.

2. Какая из четырех всесторонних моделей экспертного консультирования, по вашему мнению, наиболее приемлема для клиентов, с которыми вы планируете работать в будущем? Почему? Которая из этих моделей, на ваш взгляд, менее всего соответствует вашей будущей работе? Обсудите свое мнение с кем-либо из сокурсников и с группой в целом.

3. Какая из стадий в процессе экспертного консультирования, на ваш взгляд, является наиболее важной? Какую из них вы считаете наиболее трудной? Совпадают ли эти стадии? В группе из четырех человек обсудите, какими навыками из тех, которые позволят вам стать хорошим консультантом-экспертом, вы владеете. Какие навыки вы должны совершенствовать или развивать у себя, чтобы работать в этой специальности?

4. Какой теоретический подход вы находите наиболее привлекательным для экспертного консультирования? Разделите аудиторию на группы по сходству избранной теоретической ориентации. После того как каждая группа получит возможность обсудить свои соображения, поделитесь ими со всеми однокурсниками.

5. Как вы думаете, существуют ли какие-либо проактивные действия, не считающиеся частью консультирования, которые могли бы применять консультанты? Какие определенные виды деятельности вы поместили бы в эту категорию? Обсудите ваши идеи в группах по четыре человека, а затем с аудиторией в целом.

Литература

 

Aplin J. С. (1985). Business realities and organizational consultation. Counseling Psychologist, 13, 396-402.

Barrow J. C. & Prosen S. S. (1981). A model of stress and counseling interventions. Personnel and Guidance Journal, 60, 5-10.

Benshoff J. M. & Paisley P. O. (1996). The structured peer consultation model for school counselors. Journal of Counseling & Development, 74, 314-318.

Brown D. (1985). The preservice training and supervision of consultants. Counseling Psychologist, - 15,410-425.

Brown D. (1993). Training consultants: A call to action. Journal of Counseling and Development, 72,139-133.

Brown D., Pryzwansky W. B. & Schulte A. C. (1998). Psychological consultation (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Brown J. A. (1983). Consultation. In J. A. Brown & R. H. Pate, Jr. (Eds.), Being a counselor. Directions and challenges (pp. 124-146). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Bundy M. L & Poppen W. A. (1986). School counselors' effectiveness as consultants: A research review. Elementary School Guidance and Counseling, 20, 215-222.

Campbell C. (1993). Strategies for reducing parent resistance to consultation in the schools. Elementary School Guidance and Counseling, 28, 83-90.

Caplan G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books.

Caplan G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. New York: Basic Books.

Caplan G. & Caplan R. (1993). Mental health consultation and collaboration. San Francisco: Jossey-Bass.

Cecil J. H. & Cobia D. C. (1990). Educational challenge and change. In H. Hackney (Ed.), Changing contexts for counselor preparation in the 1990s (pp. 21-36). Alexandria, VA: Association for Counselor Education and Supervision.

ConoleyJ. С. (1981). Emergent training issues in consultation. In J. С. Conoley (Ed.), Consultation in schools: Theory, research procedures (pp. 223-263). New York: Academic Press.

Conoley J. C. & Conoley C. W. (1992). School consultation: Practice and training (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Conyne R. K. (1975). Environmental assessment: Mapping for counselor action. Personnel and Guidance Journal, 54, 150-154.

Dinkmeyer D. C. (1971). The «C» group: integrating knowledge and experience to change behavior. Counseling Psychologist, 3, 63-72.

Dinkmeyer D. C. (1973). The parent С group. Personnel and Guidance Journal, 52, 4.

Dinkmeyer D. C. & Carlson J. (1973). Consulting: Facilitating human potential and processes. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Dougheny A. M. (1995). Consultation: Practice and perspectives (2nd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Drapela V. J. (1983). Counseling, consultation and supervision: A visual clarification of their relationship. Personnel and Guidance Journal, 62, 158-162. v

Dustin D. & Ehly S. (1984). Skills for effective consultation. School Counselor, 31, 23-29.

Edgemon A. W., Remley T. R., Jr. & Snoddy H. N. (1985). Integrating the counselor's point of view. School Counselor, 32, 296-301.

Fogle D. O. (1979). Preparing students for the worst: The power of negative thinking. Personnel and Guidance Journal, 57, 364-367.

Fuqua D. R. & Newman J. L. (1985). Individual consultation. Counseling Psychologist, 13, 390-395.

Gallessich J. (1974). Training the school psychologist for consultation. Journal of School Psychology, 12, 138-149.

Gallessich J. (1982). The profession andpractice of consultation. San Francisco: Jossey-Bass.

Gallessich J. (1985). Toward a meta-theory of consultation. Counseling Psychologist, 13, 336-354.

Goodyear R. K. (1976). Counselors as community psychologists. Personnel and Guidance Journal, 54, 512-516.

Hollis J. W. (1997). Counselor preparation, 1996-1998: Programs, personnel, trends (9th ed.). Muncie, IN: Accelerated Development.

Jackson D. N. & Hayes D. H. (1993). Multicultural issues in consultation./OMrM/o/CoMwseftng and Development, 72, 144-147.

Kahn W. J. (1976). Self-management: Learning to be our own counselor. Personnel and Guidance Journal, 55, 176-180.

Kahnweiler W. M. (1979). The school counselor as consultant: A historical review. Personnel and Guidance Journal, 57, 374-380.

Keys S. G., Bemak F., Carpenter S. L. & King-Sears M. E. (1998). Collaborative consultant: A new role for counselors serving at-risk youths./oMnza/ of Counseling and Development, 76, 123-133.

Kisch R. M. (1977). Client as «consultant-observer» in the role-play model. Personnel and Guidance Journal, 55, 494-495.

Kratochwill T. R. & Bergan J. R. (1978). Training school psychologists: Some perspectives on competency-based behavioral consultation models. Professional Psychology, 9, 71-82.

Kurpius D. J. (1978). Consultation theory and process: An integrated model. Personnel and Guidance Journal, 56, 335-338.

Kurpius D. J. (1985). Consultation interventions: Successes, failures and proposals. Counseling Psychologist, 13, 368-389.

Kurpius D.J. (1986). Consultation: An important human and organizational intervention. Journal of Counseling and Human Service Professions, 1, 58-66.

Kurpius D.J. (1988). Handbook of consultation: An intervention for advocacy and outreach. Alexandria, VA: American Counseling Association.

Kurpius D.J. & Brubaker J. C. (1976). Psycho-educational consultation: Definitions-functions-preparation. Bloomington: Indiana University Press.

Kurpius D.J. & Fuqua D. R. (1993). Fundamental issues in defining consultation. Journal of Counseling and Development, 71, 598-600.

Kurpius D. J., Fuqua D. R. & Rozecki T. (1993). The consulting process: A multidimensional approach. Journal of Counseling and Development, 71, 601-606.

Kurpius D.J. & Robinson S. E. (1978). An overview of consultation. Personnel and Guidance Journal, 56, 321-323.

Lee C. C. & Walz G. R. (1998). Social action: A mandate for counselors. Alexandria, VA: American Counseling Association.

McCarthy M. & Sorenson G. (1993). School counselors and consultants; Legal duties and liabilities. Journal of Counseling and Development, 72, 159-167.

Nelson R. C. & Shifron R. (1985). Choice awareness in consultation. Counselor Education and Supervision, 24, 298-306.

Newman J. L. (1993). Ethical issues in consultation. Journal of Counseling and Development, 72, 148-156.

O'Brien B. A. & Lewis M. (1975). A community adolescent self-help center. Personnel and Guidance Journal, 54, 212-216.

Otwell R. S. & Mullis F. (1997). Counselor-led staff development: An efficient approach to teacher consultation. Professional School Counseling, 1, 25-30.

Parsons R. D. (1996). The skilled consultant: A systematic approach to the theory and practice of consultation. Boston: Allyn & Bacon.

Podemski R. S. & Childers J. H., Jr. (1980). The counselor as change agent: An organizational analysis. School Counselor, 27, 168-174.

Randolph D. (1980). Teaching consultation for mental health and educational settings. Counselor Education and Supervision, 33, 117-123.

Randolph D. L. & Graun K. (1988). Resistance to consultation: A synthesis for counselor- consultants. Journal of Counseling and Development, 67, 182-184.

Ritchie M. H. & Partln R. L. (1994). Parent education and consultation activities of school counselors. School Counselor, 41, 165-170.

Scheln E. H. (1978). The role of the consultant: Content expert or process facilitator? Personnel and Guidance Journal, 56, 339-343.

Schmidt J. J. (1999). Counselingin schools (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Schmidt J. J. & Osborne W. L. (1981). Counseling and consultation: Separate processes or the same? Personnel and Guidance Journal, 60, 168-170.

Solomon C. (1982). Special issue on political action: Introduction. Personnel and Guidance Journal, 60, 580.

Splete H. Н. (1982). Consultation by the counselor. Counseling and Human Development, 15, 1-7.

Stum D. (1982). DIRECT: A consultation skills training model. Personnel and Guidance Journal, 60,296-302.

Umansky D. L. & Holloway E. L. (1984). The counselor as consultant: From model to practice. School Counselor, 31, 329-338.

Voight N. L., Lawler A. & Fulkerson K. F. (1980). Community- based guidance: A «Tupperwareparty» approach to mid-life decision making. Personnel and Guidance Journal, 59, 106-107.

Wallace W. A. & Hall D. L. (1996). Psychological consultation: Perspectives and applications. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Werner J. L. (1978). Community mental health consultation with agencies. Personnel and Guidance Journal, 56, 364-368.

ZinsJ. E. (1993). Enhancing consultee problem-solving skills in consultative interactions. Journal of Counseling and Development, 72, 185-188

Глава 19

Оценивание и исследование

Вот ты сидишь, обычная девчонка,

где-то посередине длинного многооконного класса,

посредине полуденного пустозвонства среды,

пытаясь прислушиваться к звуку лекции

и не обращать внимание на холод от синей

пластиковой крышки стола,

на которую ты опираешься.

В мире, полном легких слов и тяжелого рока,

мадонн и длинноволосых, неразберихи и перемен,

мечты выгорают, как голубые джинсы,

и мысли выходят за пределы книг,

которые ограничены семестровыми днями

и изучались, пока не началось лето...

«Thoughts on Alice Average Midway through

the Mid-day Class on Wednesday», byS. T. Gladding,

1980. 1986, Humanist Educator, 18, p. 203.

 

Оценивание и исследование являются неотъемлемыми частями консультирования. Консультантам недостаточно быть чуткими, внимательными, эмпатичными людьми, недостаточно владеть теорией, методами и техниками консультирования. Им также необходимо обладать навыками оценивания и исследования, поскольку, лишь оценивая и анализируя, можно прийти к правильному пониманию и совершенствованию своей практической работы (Hadley & Mitchell, 1995; May, 1996). Консультанты, которым недостает навыков для проведения исследования или оценивания, обрекают себя и профессию консультирования на конфликты с общественностью, спонсорами и отдельными клиентами в тех случаях, когда от них правомерно могут потребовать отчета. Неумение измерить и проанализировать эффективность методов консультирования может привести консультантов к нарушению ими этических норм, поскольку они не имеют возможности доказать, как того требуют этические кодексы ассоциаций профессионального консультирования, что предлагаемые ими услуги консультирования действительно эффективны (Sexton & Whiston, 1996).

Таким образом, оценивание и исследование — это средства, которые позволяют гарантировать максимально высокое качество обслуживания клиента и положительные результаты консультирования (Herman, 1993). Данные процедуры также помогут консультантам «приостановиться» и исследовать собственные методй консультирования. Это может помочь консультантам «переосмыслить и даже сменить тактику в консультировании», способствуя, таким образом, их совершенствованию как профессионалов (Watkins & Schneider, 1991, p. 288).

Компетентность в вопросах оценивания и исследований и умение осознанно пользоваться их результатами требует затрат времени и глубокого понимания распространенных в этих областях методов (Sexton, 1996). Исходя из предположения, что необходимые навыки можно развивать целенаправленно, в настоящей главе рассматриваются процессы измерения и исследования в практике консультирования.