Сопровождение в начальной школе

 

Консультирование и психологическое сопровождение в начальной школе имеет относительно короткую историю. Первая книга по этой теме была издана только в 1950-е годы, а самой дисциплины не существовало вплоть до 1965 года (Dinkmeyer, 1973, 1989). Фактически в 1964 году курс консультирования в начальной школе велся менее чем десятью университетами (Миго, 1981).

Становление этого направления затягивалось по трем причинам (Peters, 1980; Schmidt, 1999). Во-первых, многие люди полагают, что учителя начальных классов должны сами выполнять функции консультантов для своих учеников, поскольку они работают с ними весь день и находятся в идеальном положении, чтобы идентифицировать их специфические проблемы. Во-вторых, консультирование первоначально имело отношение прежде всего к профессионалыю-ориентацион-ной работе, которая не является главной заботой начальной школы. Наконец, многие люди не признавали потребности в консультировании на уровне начальной школы. Отдельные средние школы привлекали психологов и социальных работников для диагностики эмоциональных и учебных проблем у старшеклассников и для помощи в разрешении трудных семейных ситуаций, но на уровне начальной школы потребность в полноценном консультировании не признавалась.

Первые консультанты в начальной школе стали появляться в конце 1950-х годов, но до 1960-х годов консультирование в начальной школе развивалось довольно медленно (Faust, 1968). В 1964 году Конгресс принял Раздел V-A Закона об образовании для нужд национальной обороны (National Defense Education Act — NDEA), расширяющий сферу услуг служб консультирования, куда были включены и учащиеся начальных классов (Minkoff & Terres, 1985). Двумя годами позже Объединенный Комитет по консультированию в начальной школе (Joint Committee on the Elementally School Counselor), совместно с Ассоциацией по обучению консультантов и супервизированию (Association for Counselor Education and Supervision — ACES) и ASCA, выпустил отчет, в котором определялись роли и функции консультанта начальной школы, где обращалось внимание на значение консультирования, консультации и координации (ACES — ASCA, 1966). В 1968 году были выделены правительственные субсидии для учреждения институтов подготовки консультантов для начальной школы, и к 1972 году в начальной школе работало уже более 10 000 консультантов (Dinkmeyer, 1973).

В течение 1970-х годов количество консультантов, проходящих специализацию по консультированию в начальной школе, какое-то время оставалось на постоянном уровне, а затем временно снизилось из-за уменьшения притока поступающих в школу и по экономическим причинам (Baker, 1995). В конце 1980-х годов тем не менее аккредитационные агентства и государственные департаменты общественного образования начали разработку мер по обеспечению услуг консультирования в начальных школах, что привело к нарастанию спроса на школьных консультантов для начальных классов. Этот возобновленный интерес к специальности подогревался в результате таких публикаций, как обращение Национальной комиссии качества образования (National Commission of Excellence in Education) «Нация в опасности» (A Nation at Risk) (Schmidt, 1999). Хотя это относилось не только к консультированию в начальной школе; в публикации обращалось внимание на ответственность и эффективность работы в школах на всех уровнях.

Основные задачи и обязанности

Консультантов

 

Консультанты, работающие в начальной школе, находятся в авангарде движения за психическое здоровье (Gysbers & Henderson, 1994). Никакая другая профессия никогда не организовывалась, чтобы работать с людьми исключительно в целях профилактики и развития. Вот перечень профессиональных обязанностей, которые регулярно выполняют консультанты начальной школы:

• внедрять эффективное классное руководство;

• проводить индивидуальное консультирование и консультирование в малых группах;

• помогать школьникам в идентификации ими своих умений и способностей;

• проводить работу с представителями специфических групп населения;

• развивать у учащихся представление о карьере;

• координировать школьные ресурсы и ресурсы общественных организаций и бизнеса;

• предоставлять консультации учителям и другим специалистам;

• взаимодействовать и обмениваться информацией с родителями и опекунами;

• участвовать в развитии школы и в работе междисциплинарных комиссий (Campbell & Dahir, 1997).

Как подчеркивают Уилсон и Роттер (Wilson & Rotter, 1980), «школьный консультант по начальным классам призван содействовать оптимальному развитию личности ребенка» (р. 179).

Анализ усвоенных, фактических и идеальных обязанностей консультантов начальной школы, проводившийся в штате Калифорния, показал, что большинство из участвовавших в исследовании консультантов тратили большую часть своего рабочего времени на консультирование, экспертное консультирование (см. главу 18) и помощь родителям (Furlong, Atkinson & Janoff, 1979). Их фактические и идеальные роли оказались практически идентичными. Шмидт и Осборн (Schmidt & Osborn, 1982) выявили подобные результаты в штате Северная Каролина при обследовании консультантов начальной школы, чьей основной деятельностью были индивидуальное и групповое консультирование и консультации для преподавателей. Морзе и Расселл (Morse & Russell, 1988), занимавшиеся анализом обязанностей консультантов начальных школ (с детского сада до 5-го класса) северо-запада Тихоокеанского побережья, также выявили преобладание экспертных консультаций, консультирования и групповой работы. Три из пяти наиболее высокооцениваемых, фактически выполняемых обязанностей этих консультантов включали деятельность, связанную с экспертным консультированием, в то время как остальные две были связаны с индивидуальным консультированием учащихся. Эти же консультанты, говоря о своих основных идеальных обязанностях, в список из пяти пунктов четырежды включили виды работы, связанные с группами учащихся. Действительно, оказывается, что консультанты начальных школ предпочитают тратить большее количество времени на работу с детьми в группах (Partin, 1993).

Среди самых низкооцениваемых и наиболее неприемлемых обязанностей, которые остальной школьный персонал пытается навязывать консультантам начальных школ, отмечают замещение преподавателей, контроль поведения учеников в школьных столовых или на детских площадках и функционирование в качестве школьного администратора или школьного секретаря. То, что консультантам начальных школ нередко приходится заниматься работой, не имеющей отношения к консультированию, негативно сказывается как на них самих, так и на эффективности их работы, на детях и школах, которые они обслуживают.

В статье об эффективности консультирования в начальных школах Герлер (Gerler, 1985) приводит обзор отчетов о научно-исследовательской работе, публиковавшихся в журнале «Elementary School Guidance and Counseling» с 1974-го по 1984 год. Он сосредоточился на исследованиях, посвященных помощи детям в развитии поведенческих, эмоциональных, социальных и познавательных возможностей. Герлер отыскал веские доказательства того, что программы консультирования в начальной школе «могут положительно влиять на эмоциональные, поведенческие и межличностные аспекты жизни детей и в результате,могут оказать положительное воздействие на детское развитие» (1985, р. 45). В другой статье Кит (Keat, 1990) детально описал, каким образом консультанты начальных школ могут использовать мультимодальный подход, кратко названный «HELPING» (HELPING — «ПОМОЩЬ» — акроним англ, слов health (здоровье); emotions (эмоции); learning (учеба)', personal relationship (личные взаимоотношения); imagery (воображение); need to know (потребность знать); и guidance of actons, behaviors and consequences (руководство действиями, поведением и последствиями)), чтобы помочь молодым людям в их росте и развитии.

Тот факт, что консультанты начальной школы могут и действительно оказывают влияние на судьбу детей, с которыми они работают, являются сильным доводом для поддержания и расширения этой службы. Проще справляться с трудностями в молодые годы, чем откладывать это на более поздние времена (Bailey, Deery, Gehrke, Perry & Whitledge, 1989; Campbell & Dahir, 1997).

Характер деятельности

 

Консультанты начальной школы выполняют много различных обязанностей. Некоторые из них предписаны законом, например обязанность сообщать о жестоком обращении с детьми. «В США во всех 50 штатах и Округе Колумбия существуют законы, которые обязывают школьных работников и служащих других учреждений сообщать в местные агентства по защите детей о подозрениях или фактах неправильного обращения с детьми или пренебрежения родительскими обязанностями» (Barrett-Kruse, Martinez & Carll, 1998, p. 57). Однако большая часть деятельности консультантов начальной школы не так жестко регламентируется законом и включает целый ряд профилактических и коррекционных мероприятий. Профилактика считается более предпочтительным видом работы, поскольку дает лучшие результаты при меньших затратах.

Профилактика. Программы консультирования в начальной школе направлены на создание благоприятной школьной среды для учащихся. Работа консультантов строится по принципу четырех «С»: counseling services — консультирование, coordination of activities — координация действий, consultation with others — организация консультаций со специалистами, curriculum development — развитие программ обучения. Этот последний вид деятельности — разработка учебных программ, направлен как на развитие, так и на обучение. Он сосредоточивается на выработке «принципов обучения жизненным навыкам и на предотвращении <...> трудностей», которые в противном случае могли бы возникнуть (Bailey et al, 1989, p. 9). В качестве примера проактивной школьной работы можно привести разработку урока для четвероклассников (Magnuson, 1996), в котором проводится параллель между паутиной, которую плетет паучиха Шарлотта из книжки «Паутина Шарлотты» (White, 1952) для добывания пищи (физического развития), и созданием «сетей» людьми для своего личностного развития. На уроке обращается внимание детей на то, что как Шарлотте для нормального питания и развития нужно поймать в паутину много различных насекомых, так и человеку для полноценной жизни нужны друзья. Урок заканчивается не только обсуждением детьми параллелей между поведением Шарлотты и действиями человека, но также и созданием «собственной паутины», заполненной значимыми и важными в жизни людьми (рис. 15.1).

 

Рис. 15.1

Источник: «Charlotte's Web: Expanding a Classroom Activity for a Guidance Lesson» by S. Magnuson, 1996, Elementary School Guidance and Counseling, 31, p. 76.

 

Первоочередным приоритетом для консультантов начальной школы является широкое представление себя в качестве консультанта и налаживание отношений с другими участниками школьного процесса. «Школьный персонал обычно не рассматривается младшими школьниками в качестве первого источника помощи» (Bachman, 1975, р. 108). Следовательно, консультантам начальной школы необходимо рассказать о себе, объяснить, что они делают, в каких случаях и как они могут помочь. Этот процесс обычно лучше всего осуществляется через программы ориентации, визиты в классы или обоими этими способами. Важно дать детям понять, что службы консультирования и психологического сопровождения являются неотъемлемой частью общей школьной среды.

Например, в ситуациях, когда очень маленькие дети (3-5 лет) — тоже часть школьной среды, консультанты начальной школы могут заявить о себе, оказывая специальную помощь таким детям и их семьям, осуществляя мониторинг различных аспектов развития этих детей (Hohenshil & Hohenshil, 1989). Нередко дети этого возрастном диапазона сталкиваются со множеством вредных воздействий, включая бедность, насилие в семье/обществе и безнадзорность (Carnegie Task Force on Meetig the Needs of Young Children, 1994). Работа консультантов начальной школы с такими детьми может включать просоциальные классные уроки развития, направленные на развитие социальных навыков (Morganett, 1994; Paisley & Hubbard, 1994). Кроме того, консультанты начальной школы могут консультировать учителей и других специалистов в области психического здоровья, с тем чтобы гарантировать, что усилия в оказании помощи маленьким детям максимизированы.

Особенно важно работать с родителями и с общественными организациями в тех случаях, когда существует опасность формирования у детей, независимо от возраста, низкой самооценки или антиобщественных установок. Проведение школьными консультантами сессий семейного консультирования все чаще происходит с применением подходов, фокусирующихся на трех главных подсистемах: семье, школе и подсистеме, формируемой взаимодействиями школы и семьи (Lewis, 1996). Консультанты начальной школы (а в подобных случаях и консультанты двух других ступеней школы) избегают приписывать большинство проблем учащихся только влиянию дисфункциональной семьи и вместо этого конструктивно рассматривают все три субсистемы. Другой способ преодоления потенциальной деструктивности известен как множественные согласованные действия. При таком подходе консультанты имеют доступ одновременно к нескольким видам услуг в общественном агентстве, например к услугам социальных служб и специалистов по обучению детей с инвалидностью. Такой тип координированных действий между школой и общественными агентствами представляет собой образец сотрудничества и интеграции и требует со стороны консультанта усилий и ответственности (Keys, Bemak, Carpenter & King-Sears, 1998).

Одновременно с представлением своих услуг и установлением отношений с окружающими консультанты начальной школы должны активно приниматься за самые разные виды деятельности, особенно в русле психологической работы со школьниками. Мирик (Myrick, 1993) рекомендует проактивный, развивающий комплексный подход к созданию программ психологической работы: две-три встречи каждую неделю с классом и две сессии в малых группах. Эти занятия нацелены на структурированное обучение, направленное, например, на понимание себя, принятие решений, разрешение проблем, установление здоровых отношений мальчиков и девочек, обучение ладить с преподавателями и умение дружить (Coppock, 1993; Snyder & Daly, 1993). Психологическая работа в школе должна также направляться на разрешение конфликтов и обучение навыкам посредничества в конфликтах; школьники обучаются мирным и конструктивным способам сглаживания различий и предотвращения насилия (Carruthers, Sweeney, Kmitta & Harris, 1996).

Среди других профилактических работ, выполняемых консультантами начальной школы, — внедрение программы работы сверстников-помощников консультанта и консультационно-образовательная деятельность. Сверстники-помощники консультантов — это специально подобранные и обученные школьники, которые выполняют для школы и консультанта определенные полезные и уникальные виды работ. Они помогают ученикам лучше узнать друг друга, создать атмосферу сотрудничества и приязни или обеспечить возможность другим учащимся преодолевать личностные проблемы, действуя в качестве ассистента консультанта (Garner, Martin & Martin, 1989). Такими способами помощники помогают консультантам начальной школы расширить круг детей, охваченных консультационными услугами. Они также укрепляют общую атмосферу сотрудничества и способствуют развитию у учащихся умений преодолевать трудности (Joynt, 1993).

Проводя консультационно-образовательные сессии для преподавателей, администраторов и родителей, консультант обращается к общим вопросам и обучает новым способам преодоления старых проблем, привлекая к участию в совместной работе многих заинтересованных людей (Dougherty, 1986). Например, консультанты могут предложить помощь в формировании культурно совместимых классов, в которых многообразие школьников признается, принимается и используется (Herring & White, 1995). Развитие коммуникативных навыков, используемых в отношениях между учителями и учениками, является другим важным видом со-. вместной деятельности, который может быть введен консультантами (Hawes, 1989). Наконец, третий вид услуг школьных консультантов — обучение воспитательным навыкам, которые делают упор на формирование эффективных процедур общения и навыков регуляции поведения (Ritchie и Partin, 1994).

Опытные консультанты начальной школы мoryт даже использовать свою роль консультанта в превентивных целях. Одним из примеров такой работы является проведение регулярных индивидуальных сессий с детьми «группы риска» (т, е. с детьми, которые, вследствие определенных предпосылок или поведения, наиболее предрасположены к возникновению проблем). В ходе таких сессий консультанты могут оценить успешность развития этих детей и установить, есть ли необходимость во вмешательстве и какие именно виды воздействия были бы наиболее полезны для детей и для их «значимых других» (Webb, 1992). Профилактические услуги также необходимы одаренным и талантливым ученикам. Хотя эта подгруппа учащихся может выглядеть благополучной, фактически здесь может возникнуть множество проблем, таких как низкая (для детей с подобным потенциалом) успеваемость, переутомляемость, потребность в выработке устойчивости к стрессам (Kaplan & Geoffroy, 1993).

Значительная часть профилактической деятельности консультантов начальной школы отводится работе с детьми, пережившими развод родителей (Crosbie-Burnett & Newcomer, 1989). Предварительно можно обратиться к теме разводов на психологическом занятии с классом. Такие занятия должны носить ознакомительный, гуманный характер и быть нацелены на нейтрализацию многих негативных стереотипов и мифов, которые окружают развод. Консультанты начальной школы также могут использовать работу в малых группах, чтобы сосредоточиться на особых потребностях детей, переживших развод родителей, предотвращая, таким образом, возможные осложнения. Установлено, что групповая работа эффективна для уменьшения случаев дисфункционального поведения, особенно если в этой работе участвуют родители и/или опекуны (Frieman, 1994).

Коррекция. Коррекция (remediation) представляет собой попытку исправить уже возникшую проблемную ситуацию. Сам термин remediation подразумевает наличие неблагоприятного положения, которое должно быть исправлено в ходе проделанной работы. В практике консультирования в начальной школе понятием «коррекция» охватывается ряд мероприятий. Среди них — работа по коррекции детской самооценки.

Самооценка ребенка связана с «я-концепцией», с тем, как человек «воспринимает себя в различных аспектах— учебном, физическом, социальном и т. д.» (McWhirter, McWhirter, McWhirter & McWhirter, 1994, p. 190). Самооценка является результатом сравнения себя с другими в группе сверстников. Хотя самооценка может быть ситуативной или характерологической, она, как правило, отражает, насколько человеку нравится то, что он видит, как он оценивает себя (Street & Isaacs, 1998). Повышение самооценки — это трудный процесс. Для решения этой задачи консультанты должны помогать детям, предрасположенным к неудачам из-за низкой самооценки, добиваться улучшения по следующим направлениям: успеваемость по главным школьным предметам, «я-концепция», коммуникативные навыки, устойчивость к стрессам, навыки самоконтроля. Мак-Виртер с коллегами называют эти направления «пять "С" компетентности» (по первым буквам английских слов: critical school academic competencies — успеваемость по главным школьным предметам, self-concept — «я-концепция», communication skills — коммуникативные навыки, coping ability — устойчивость к стрессам, control — контроль) (McWhirter & McWhirter, 1994, p. 188).

Источник: «Creating Small Groups Using School and Community Resources to Meet Student Needs» by E. Berube and L. Berube, 1997, School Counselor, 44, p. 300-302.1997 by АСА.

Консультанты могут повысить самооценку ребенка в этих сферах, сосредоточиваясь на выработке навыков, например социальных навыков, навыков разрешения проблем или умения справляться с трудностями (Street & Isaacs, 1998). Проводя коррекционную работу, консультанты начальной школы должны опираться на свои умения индивидуального и группового консультирования, а также на свои способности к социальным действиям, направленным на изменение и преобразование окружающей среды.

Один из способов определить, что именно требует коррекции и на каком уровне, — использовать «учет потребностей» (needs assessment). «Учет потребностей — это структурированное освидетельствование, которое сосредоточивается на систематической оценке типа, глубины и масштаба проблем у определенной группы людей (Cook, 1989; Rossi & Freeman, 1982). Опросник «Учета потребностей» может быть приобретен на коммерческих условиях, заимствован и модифицирован или разработан персоналом учреждения. В школьных условиях консультанты могут получить много полезной информации, регулярно проводя обследования учащихся, преподавателей, родителей и обслуживающего персонала. Эта информация поможет им направлять усилия на конкретные проблемы (Stiltner, 1978). Обычно проблемы, выявляемые с помощью опросника «учета потребностей», относятся к четырем основным областям: школа, семейные отношения, взаимоотношения с другими и «я сам» (Dinkmeyer & Caldwell, 1970). Опросник проблем школьников (Berube & Berube, 1997), приведенный на с. 480-481, является удачным примером учета потребностей.

В коррекционных сессиях младшие школьники зачастую лучше реагируют на те стратегии консультирования, которые сформированы на основе методик, требующих активного участия. Игровая терапия, библиотерапия и использование игр — вот три стратегически важных способа вмешательства, которые помогают консультантам установить связь с маленькими детьми и облегчить для них процесс понимания себя.

Игровая терапия — это специфический способ работы с детьми, который требует определенных навыков и предварительного обучения. Наряду с арт-терапией, игровая терапия «менее подвержена ограничивающим влияниям культурных различий» между консультантом и клиентами, «чем любые другие формы вмешательства» (Cochran, 1996, р. 287). Поэтому эта форма консультирования все чаще стала включаться в программы подготовки консультантов (Landreth, 1991). Обычно в игре дети выражают эмоции, манипулируя средствами игры, например игрушками. Когда консультанты участвуют с детьми в игровом процессе, то есть взаимодействуют с ними через признание детских мыслей и чувств, они устанавливают с детьми контакт (раппорт) и отношения помощи (Campbell, 1993b). Выражая естественным образом свои чувства, дети способны скорее их распознавать и конструктивно справляться с изменчивыми (volatile) аффектами (Thompson & Rudolph, 1996). В игровой терапии может применяться несколько подходов, но наиболее популярными являются подход Юнга (Allan & Brown, 1993) и личностно-центри-рованный подход (Landreth, 1993).

В идеале игровые сессии с детьми проводятся в специальных хорошо оборудованных игровых комнатах. Однако большинство школ таковых не имеют, поэтому консультанты обычно вынуждены носить игровые материалы с собой (Landreth, 1987). Материалы для игры обычно относятся к одной из трех широких категорий: игрушки из реальной жизни, игрушки для внешнего выражения (или агрессивные игрушки) и игрушки для творческого выражения (или разрядки) (Landreth, 1987). В число используемых предметов часто включаются куклы-марионетки, маски, материалы для рисования и глина. Песочная терапия (sandplay) эффективна в работе с детьми, которым свойственна низкая самооценка, слабая успеваемость, высокая тревожность и умеренная депрессия (Allan & Brown, 1993; Carmichael, 1994). В некоторых ситуациях консультанты могут привлечь к работе родителей, чтобы продолжить сессии игровой терапии дома (Guerney, 1983); в других случаях консультант может ограничиться сессиями консультирования для учащихся, которые вовлечены в игровую терапию (Landreth, 1983).

Библиотерапия тоже может использоваться в консультировании и психологической работе с учениками начальных кларсов (Borders & Paisley, 1992; Gladding & Gladding, 1991). Этот вид воздействия представляет собой «использование книг (или другой печатной продукции) как средства помощи детям в понимании собственных проблем и в поиске соответствующих решений» (Hollander, 1989, р. 184-185). Например, для воспитания у детей толерантности в отношении меньшинств могут использоваться такие книги и видеофильмы, как «Babe», «Покахонтас», «Король Лев», «Русалочка» (Richardson & Norman, 1997). Эти средства консультирования могут быть особенно полезны, если консультант вместе с детьми подводит итоги прочитанному, открыто обсуждает чувства героев, исследует последствия действий героев и время от времени делает заключения (Schrank, 1982).

Школьные консультанты, работающие с детьми, пострадавшими от неправильного (жестокого) обращения, также могут выбрать библиотерапевтический подход, поскольку это средство способствует созданию неугрожающих отношений (в которых школьники чувствуют себя в безопасности). Существует ряд книг, которые могут использоваться для терапевтической работы с детьми, подвергшимися сексуальному насилию. Лучшие из них — «I Can't Talk About It», в которой говорится о том, как маленькой девочке вести себя с отцом, который трогает интимные части ее тела, и «My Body Is Private», посвященная знаниям девочки о своем теле и обсуждению ею с матерью вопросов, связанных с полом.

Игры представляют собой третий способ работы со школьниками начальных классов в консультировании. Игры «дают возможность безопасного, относительно неугрожающего обращения к детским проблемам» (Friedberg, 1996). Они хорошо знакомы детям и ценятся ими. Игры являются развлекательным средством и, как ничто другое, способствуют улучшению отношений консультирования. Например, игра с мячом Нерфа (Nerf ball) успокаивает нервы ребенка и приводит к выявлению детей с беспокойным поведением.

Значительное количество игр специально разработано для использования в работе с типичными школьными проблемами, связанными с уверенностью детей в себе, раздражимостью, самоконтролем, тревожностью и депрессией (Berg, 1986, 1989, 1990а, 1990Ь, 1990с). Кроме того, консультанты могут сами придумывать игры, лучшие из которых — простые, легкоприспосабливаемые, связанные с трудностями, переживаемыми детьми (Friedberg, 1996).