Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Направления практического применения психологических исследованийСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Педагоги-исследователи, разрабатывающие методы, содержание и средства обучения детей с недостатками развития, так же, как и учителя, непосредственно занимающиеся с такими детьми, всегда в той или иной мере, более или менее сознательно опирались в своей работе на данные психологических исследований. Во введении к книге дана выдержка из выступления тифлопедагога на съезде по педагогической психологии, где он называет психологию слепых факелом, освещающим тифлопедагогам пути разработки специальных методов обучения. Одним из наиболее ярких примеров взаимодействия психологов и педагогов в разработке содержания и методов обучения детей с недостатками развития является создание системы обучения детей с задержкой психического развития. Такое взаимодействие не только было прямо инициировано результатами клинических и психологических исследований, проводившихся с детьми, стойко не успевающими в массовой школе, но и осуществлялось при систематическом тесном сотрудничестве педагогов, психологов, врачей. В результате система обучения детей с задержкой психического развития, несмотря на сравнительно короткий период от начала исследований до открытия сети специальных школ и классов для детей этой категории, представляется наиболее обоснованной (особенно в ее начальном звене). Это доказывается прежде всего эффективностью работы школ и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития. Опыт работы школ показывает, что 40 — 50% обучающихся в них детей с задержкой развития после окончания начального звена оказываются в состоянии возвратиться в обычную школу и успешно там обучаться. Более раннее начало коррекции задержки психического развития — воспитание и обучение этих детей в течение двух-трех лет в специальном детском саду — дает еще более высокий коррекционный эффект: до 80 % воспитанников таких детских садов оказываются в состоянии обучаться в обычной школе. Психологическое изучение таких детей показывает, что по показателям готовности к школьному обучению они приближаются к нормально развивающимся. Другим примером значения психологических исследований в развитии и совершенствовании системы специального образования может служить многолетнее изучение учащихся школ для глухих. Психологические исследования привели к выделению среди них детей, у которых недостаток слуха сочетается с задержкой психического развития или локальным повреждением речевых зон коры головного мозга. Таким образом, с одной стороны, было доказано, что выдвинутая в 1930-е гг. ленинградским дефектологом М.И.Шкловским теория комбинированных нарушений у глухих отнюдь не является полной ересью, как это долгое время оценивалось, а с другой стороны, была обоснована необходимость более дифференцированного (и индивидуализированного) обучения детей с недостатками слуха, чем это имело место ранее. Психологические исследования Г.М.Дульнева, Б. И.Пинского и их сотрудников послужили основой совершенствования системы трудового обучения умственно отсталых детей. Изучение особенностей понимания этими детьми заданий, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволили не только рационализировать трудовую, предпрофессиональ-ную и профессиональную подготовку умственно отсталых школьников, определить наиболее целесообразные и продуктивные направления этой подготовки, усовершенствовать методики трудового обучения. Эти исследования показали, что трудовое обучение по психологически обоснованной методике, помимо своего прямого назначения — подготовки школьников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразвивающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует развитию пространственных представлений, мыслительной деятельности, внимания, речи. Следующим направлением психологических исследований является психологическая оценка эффективности методов, содержания и различных средств обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авторы новых методик обучения, проводя экспериментальную проверку своих методик, удовлетворяются прямым эффектом обучения, т. е. результатами усвоения программного материала, что не является достаточно убедительным показателем. Успешное обучение должно давать не только прямой эффект (т.е. программные знания), но и оказывать общеразвивающее действие. Выявление этого развивающего влияния может быть осуществлено с помощью диагностических методик типа интеллектуальных тестов или критериально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются психологами. Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих порядков. К ним относятся недостатки отдельных психических процессов, несформированность высших психических функций, отклонения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточно успешно преодолены психологом, владеющим знаниями специальной психологии и соответствующими психокоррекционны-ми методиками. В настоящее время развертывается система психологической службы в специальных образовательных учреждениях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу. Важной задачей специальной психологии является также изучение динамики развития учащихся как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях интегрированного обучения, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Проблема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затруднения в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти затруднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды. Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуждаются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важнейших задач специальной психологии является разработка психодиагностических методик. Этим вопросам и будут посвящены последующие параграфы этой главы. 8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический. Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (например, темновая адаптация) — это частное проявление биологической адаптации, которая включает все направления приспособления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям), а также к возникающим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций). У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организма, человек же использует многочисленные вспомогательные средства, к которым относятся строения, одежда, средства передви- жения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при недостатках зрительного восприятия используются средства оптической коррекции (очки и другие приспособления), при недостатках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д. Психологический аспект адаптации — приспособление человека как личности к существованию в обществе (в микро- и мак-росоциальной среде) в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвоения норм, правил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учреждение, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявлениями психологической адаптации человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность. Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка. Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попадая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необходимость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциуме — семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких создают новые условия, к которым необходимо приспосабливаться. Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: изменения освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве приспособительных реакций повышение или снижение чувствительности анализаторов. Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально развивающихся, а процессы адаптации протекают медленнее. ' Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях развития характеризуется как недостатками определенных функциональных систем, вызванными органическими повреждениями анализаторов или центральной нервной системы, так и проявлениями некоторых общих закономерностей нарушенного психического развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окружающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации. Своеобразие наблюдается и в процессе адаптации органов чувств, функции которых частично нарушены. Например, при сла-бовидении, вызванном некоторыми дефектами зрительного анализатора, процесс темновои адаптации замедлен, а при других формах, напротив, ускорен (В. И.Лубовский, 1964), при снижении слуха вследствие повреждения клеток кортиева органа наблюдается феномен неравномерного нарастания громкости (рек-рутмент), в результате чего звук, не достигающий болевого порога нормально слышащих, вызывает резкие болевые ощущения. Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития аномальных детей к нормальному (так называемая нормализация) достигаются путем коррекции и компенсации недостатков развития. Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий. В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педагогическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержание деятельности вспомогательной школы определялось как кор-рекционно-воспитательная работа. Сейчас коррекционная направленность обучения рассматривается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений. В англоязычных странах термин «коррекция» в области специального обучения не используется, исправление недостатков развития психолого-педагогическими средствами обозначается словом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и профилактикой правонарушений. Впервые целостная концепция коррекции отставания в развитии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870— 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками. Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгийскому педагогу Декроли (1871 — 1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствовало формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на формирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ре- бенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содержанию и группировке элементарным физиологическим процессам и инстинктам детей. В России ведущую роль в развитии теории и практики кор-рекционной работы сыграл А. Н.Граборов (1885—1949), разработавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опиралось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, предметные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспитанию культуры поведения, формирование мыслительной деятельности, развитие процессов памяти. Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при умственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М. Дуль-невым и его сотрудниками применительно к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей. Как отмечал еще Л. С. Выготский, коррекция наиболее успешно осуществляется по отношению к вторичным недостаткам развития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т. е. психолого-педагогических, воздействий. Более значительную роль в преодолении первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной. Компенсация функций (от лат. compensatio — возмещение) — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма. Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою оче- редь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка) и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации. Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутрисистемном и межсистемном. Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования резервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспалении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого. Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности организма с включением в процесс компенсации других функциональных систем. Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания производится путем рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемотехники. Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется поступающая из внешней среды в организм и регулирующая его деятельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформировавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изменяется за счет сокращения «обходных» путем и включения сохранных звеньев нарушенной функциональной системы. При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсорной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соответствующего анализатора, которые могут переходить в структурные изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем развития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими обычно остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разработана система развития остаточного зрения. Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Развитие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина основывается почти полностью на зрительной информации. Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая также доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезии под контролем кинестетического и зрительного восприятия. В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, применением специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (принципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, понять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатного текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т. е. приобщиться к богатству зрительного мира. В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной 'и долговременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в головном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие долговременную компенсацию — относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой. Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов умственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинеиность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализации после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнализация и нервные центры могут выполнять новые, не свойственные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых. Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотерапии и других медицинских мероприятий. В теории и практике компенсации функций важную роль сыграли концепции отечественных психологов Л.С.Выготского, А. Р.Лурия, А. Н.Леонтьева и других о развитии высших психических функций, об их месте и роли в деятельности человека. Определенную роль в преодолении недостатков развития может сыграть психотерапия. Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требующих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллекта и других компонентов, присущих лицам с нормальным интеллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибочно, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна интеллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использованы и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда исследований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофимов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии. Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (термин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слуховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивается объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и психомоторики. Успешные результаты были получены в психотерапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического развития. Показано, что таким образом можно воздействовать и на личностные установки школьников, менять их поведение, формировать самоконтроль. Эффективность арттерапии в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психического развития. 8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких представлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диффузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетическои деятельности мозга в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умственного развития. Нарушение формирования слуховых "сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточность зрительных ощущений и восприятий у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетическои деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или первичные, нарушения психического развития. Первичные нарушения вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отсталых, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась I еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения психической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отсталости. При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсутствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мышления определенным образом сказываются на развитии личности. При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом является нарушение формирования аналитико-синтети-ческой деятельности, что в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятельности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-син-тетической деятельности вторично обусловливают нарушения развития других, в том числе высших, психических функций: произвольного внимания, памяти, речи и т.д. В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков образуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значительный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, адекватных для детей каждой категории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти условия выражаются в специальных программах, методах и других средствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребенка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в дошкольный и школьный периоды. Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствующие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подготовленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей. Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические особенности и является главной задачей психодиагностики нарушений развития. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направление обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания определяются тем, какая степень выраженности основного, первичного недостатка и какие проявления вторичных и последующих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя умственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнаруженные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, включая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуальные коррек-ционные занятия. Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недостатками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специалистов обследования, на основании результатов которого решается судьба ребенка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоционально-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие личности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные психологические диагностические методики. Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запрещено применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невозможно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и шкоды, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диагностики детей с отклонениями в развитии'. Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во многих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обыч- 1 Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психологической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффициент». ных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине —Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психологами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учителями, администраторами. Неквалифицированное применение тестов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его развития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиническая характеристика ребенка, т.е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностями психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогательных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умственной отсталости. Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплексного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отечественные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов — врачей разных специальностей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количественного подхода, который реализуется при использовании стандартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого. Идея комплексного подхода к диагностике нарушений развития была высказана еще А.Бине и Т.Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребенка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать состояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни». Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может устанавливать клинический диагноз. В настоящее время комплексный подход к диагностике закреплен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, которые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ. Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки обсуждается во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного анализа нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потенциальные возможности обследуемых и прогнозировать их развитие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быт
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-09-20; просмотров: 206; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 13.58.188.166 (0.016 с.) |