Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система — это система органов чувств, или анали­заторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное позна­ние, получать информацию об окружающем его мире.

' См.: Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1997.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятий, пред­ставлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализа­торные связи. И.М.Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждо­го ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет не­сколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятель­ности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ пер­вого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, П.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.

В.П.Полянским (1990) приводится обширный материал пси­хофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлени­ем незрительных модальностей. При этом, как правило, снижа­ются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зри­тельные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы по­могают зрению в создании полноценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осяза­ния и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследова­ния С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Ивано­ва, В.М.Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза­ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.

И.М.Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зре­нию со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Кро-гиус, Ю.А.Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное ис­пользование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, зна-

чительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф.Федяй по­казали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цвет­ные дидактические материалы. Но главное состояло в положитель-; ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на вскИ познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модаль­ностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повы­шения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными на­выками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтени­ем. Исследования Ф. Е. Иванова показали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие — при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результа­ты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информа­ция, адресованная двум анализаторам, один из которых тактиль­ный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Во­ронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система так­тильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преоб­разована на уровне органа чувств без последующего перекодиро­вания. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальнос­ти происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обу­чению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Ка­ролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение

показало значительное преимущество перед гаптическим (тактиль­ным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре­зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее — гаптиче­ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе оста­точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в си­стему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа­тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить про­цесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжа­тые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой станов­ления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связан­ных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор­мирование образов внешнего мира основывается на синтезе дан­ных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушен­ную зрительную.

Формирование зрительных образов внешнего мира

на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте

и слабовидении

Зрительные образы, как любые психические образы, много­мерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сен­сорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В. А. Пономаренко, 1986). У де­тей с нарушением зрения формируются обедненные, часто де­формированные зрительные образы, для которых характерна ри­гидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятий лю­бой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зритель­ной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность вос­приятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, это;' ' отражение целостности объекта, его структурности, свидетель-; ствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зритель­ной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схе-, матизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия,■ объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второсте­пенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарно­сти и неточности отражения окружающего. Нарушение целостно- \ сти определяет трудности формирования структуры образа, иерар­хию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенно­сти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона кон­стантного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных призна­ков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, срав­нения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обоб­щенности образов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная де­генерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А.Феоктистова вы­явила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов раз­мером 500 см², для деталей минимальный размер — 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространствен­ной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л. И. Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, наруша­ется симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зри­тельного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциа­цию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что яв­ляется причиной нарушения симультанности опознания и пере-I хода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным спосо­бом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено раз­ное по степени сужение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зритель­ных нервов. Опознание зависит также от информационного объе­ма перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у сле­пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пока­зывает зависимость этого процесса от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств вос­приятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдает­ся также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения та­ких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), пока­зали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и кон­турных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зре­ния. Схожие данные выявлены также при использовании контур­ных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения при­родоведению, математике и русскому языку (В.З.Денискина, Н.С. Костючек, Г.Ф.Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух призна­ков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их вос­приятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллель­ного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет гово­рить о необходимости более активного включения высших позна­вательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и стро­ится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформирован-

ных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л.А.Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показа­ны Л.И.Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточ­ном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими нару­шениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается количество па­раллельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображе­ний, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опозна­ние изображений на основе восприятия их отдельных частей ха­рактеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и не­сенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет пони­мание сюжета рисунка, выделение его содержания и установле­ние причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера пер­вичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зри­тельного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тре­нировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах фор­мирования ориентировки в пространстве слепых детей школьно­го возраста показывает возможность перехода от уровня ориенти­ровки «карта —путь» к уровню «карта —обозрение» за счет фор­мирования более сложных топологических образов и психологи­ческой системы, обладающей возможностью не только сенсорно­го отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются

на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует спе­циально организованной деятельности детей, включающей раз­витие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов ин­теграционной деятельности с использованием речи, т.е. свойствен­ных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов анти­ципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связан­ных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формиро­вания системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточно­сти как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психи­ческих процессов, позволяющих осуществлять интегративную де­ятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой осно­ве ведется обучение детей с нарушением зрения — на основе ося­зания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими на­рушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и спо­соб создания системных образов предметного мира.

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих ни­когда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится дея­тельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф. Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л.Чермак, 1855; А. В.Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет ха­рактеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социаль­ной жизни становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зре­ния возникает в 5 —6 месяцев, когда у ребенка формируются пред­метные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функ­ции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слу­ха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук восприни­мается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе от­дельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отража­ющий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности — от сигнализа­ции неопределенного действия к четкому и конкретному отраже­нию взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя раз­личных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков яв­ляется результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их каче­ствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Пред­метная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя П.Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ори­ентируются в пространстве. А.А. Крогиус, а впоследствии В.С.Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо от­мечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.

А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, по­казывающие слабое развитие у слепых пространственных слухо­вых восприятий. В то же время в собственных экспериментах А. А. Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное исполь­зование слуха в пространственной ориентировке слепых приво­дит к повышению как абсолютной, так и различительной чувст­вительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность | слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, j шумы, определять источник звуков и направление звуковой вол-; ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении? различных видов деятельности, повышается слуховая различитель­ная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы. Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фоне­мы, является основой овладения звукой стороной языка. Разви­тый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является осно­вой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формиро­вания представлений о звуковом составе языка.

Б. М. Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное I использование слепыми слуха как единственного (не считая обо-I няния) дистантного анализатора, сигнализирующего о простран-[ стве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирова­ние более тонких дифференцировок звуковых качеств окружаю­щего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его иссле­дование показало, что пространственная ориентировка в процес­се обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиату­рой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,

соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздей­ствия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А.Дашкявичюс (1989), исследуя состояние слу­ховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % сле­пых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непо­средственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, 3.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, С.Urwin и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения по­родило целый ряд теорий, построенных на понимании речи сле­пых как результата индивидуального опыта, в котором отражает­ся значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Гел­лер, А.Штумф, К.Бюрклен, А. И.Скребицкий, А.А. Крогиус, |i П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опи- j рающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо). i

Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства обще­ния и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он пока­зал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных пред­ставлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А. Г.Литвак, 1985).

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С. Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filld), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D.Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-

даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший — пло­хой, большой —маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь. общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

В 1,5 — 2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-

лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих ₍ предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру-| ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме-I тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего р познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем | звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое I развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить \ формирование предметных действий, дает возможность их совер-. шенствовать.

* Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле-
г ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо-

• следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото­
рики. Речь взрослого может активно способствовать усво