Нарушения межполушарного взаимодействия

Межполушарная дисфункция — нарушение развития од­ного из полушарий головного мозга либо недостаточность взаимодействия между ними.

Неравномерность развития функций полушарий голов­ного мозга также можно отнести к поврежденному психи­ческому развитию. Ребенок с преобладающим развитием функций правого полушария (в некоторых случаях это со­провождается леворукостью) отличается своеобразным вос­приятием мира. У этих детей преобладает наглядно-образ­ный тип мышления и восприятия; в то же время логические соотношения, абстрактные схемы усваиваются значительно

хуже. В младших классах это приводит к трудностям в усвое­нии математики, недостаточному пониманию лексико-грам-матического анализа предложений.

При патопсихологическом обследовании у детей с доми­нированием правого полушария не отмечается нарушений со стороны работоспособности, внимания и памяти, воз­можно наличие эйдетического зрительного запоминания (100%-ное запечатление картинки со всеми деталями). Уровни достижения при выполнении интеллектуальных тестов не­равномерные: высокие достижения при выполнении «Ку­биков Кооса», «Матриц Равена» сочетаются с затруднения­ми в выполнении вербальных аналогий, определении поня­тий. Если расспросить ребенка о способе его мышления, то выясняется, что преобладает не «проговаривание», а «виде­ние картинок». За счет этого поиск общих закономерностей осуществляется с трудом.

Дети с леворукостью нуждаются в несколько ином под­ходе при обучении чтению и письму. Гораздо успешнее обу­чение происходит при зрительном запоминании целых ко­ротких слов, сопровождаемых картинкой. Для этого исполь­зуются карточки, на которых в верхней части находится изображение, в нижней — надпись: «дом», «кот», «мак» и т. д. Затем карточки разрезаются, и ставится задача: «Поло­жи каждую надпись на место». Это закрепляет целостное восприятие слова и служит хорошей профилактикой зер­кальности чтения и письма.

У детей с доминированием правого полушария особенно трудным является обучение по обычным программам в пер­вых классах школы, для них желательно максимальное при­менение наглядных средств обучения, поощрение рисовать самостоятельные схемы-иллюстрации при решении матема­тических задач.

При доминировании левого полушария отмечается неус­пешность в ходе выполнения графических проб, заданий, требующих зрительного анализа и синтеза. Речь развита хо­рошо, нарушений чтения и письма при легких формах не отмечается. Возможно некоторое недоразвитие эмоциональ­ного восприятия, слабость эмпатии. Логика мышления не нарушена.

При более тяжелых поражениях головного мозга возни­кают специфические нарушения речи, письма и чтения, препятствующие школьному обучению.

Во время психологической коррекции желательно обра­щать внимание на внешнее выражение эмоций, опознание эмоциональных состояний других людей, понимание логи­ки их чувств и поступков. Позитивно влияет слушание му­зыки и отражение состояния музыки в рисунке. Существен­ные затруднения у детей этого типа наступают в подростко­вом возрасте, часто они предпочитают «общение» с компьютером, а не со сверстниками. Тренинги общения, эмпатии позволяют уменьшить проявления межполушарной дисфункции.

РАССТРОЙСТВА РЕЧИ

Алалия— отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного моз­га во внутриутробном или раннем периоде развития ребен­ка. Диагностика алалии, как правило, проводится в возрас­те 3 лет.

При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном отделах доминант­ного полушария. Алалия представляет собой системное не­доразвитие речи, при котором нарушаются фонетико-грам-матическая сторона и лексико-грамматический строй речи. Выделяются моторная и сенсорная формы алалии.

При моторной алалии затруднено произношение отдель­ных звуков и их слияние при проговаривании в слова. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, упрощению и искажению структуры слов. У ребенка при хорошем слухе и достаточном понимании обращенной к нему речи не разви­вается самостоятельная речь. Его речь долго остается на уров­не отдельных звуков и слов и не является полноценным сред­ством общения, организации поведения. Вместо того, что­бы сказать, ребенок использует мимику, жестикуляцию, интонации и т. д.

При патопсихологическом обследовании детей с алали-ей выявляются нарушения координации движений (особен-

но — точной моторики кисти). Страдает слухоречевая па­мять; зрительное запоминание — в пределах нормы. Отмеча­ются истощаемость и колебания внимания. У детей с алали-ей интеллект первично сохранен; они проявляют познава­тельный интерес, успешно справляются с невербальными пробами, способны к установлению связи и последователь­ности событий, аналогий, обобщений. Но за счет недоста­точности общения, что приводит к исключению из детско­го коллектива, формируется вторичная задержка интеллек­туального развития, а это приводит к недостаточности высших уровней обобщения, пробелам в осведомленности. Самооценка у детей с алалией занижена, отмечаются вто­ричные невротические реакции, эмоциональная лабильность.

При своевременном лечении, логопедической и педаго­гической помощи к четырем годам возможно формирова­ние связной и диалогической речи, развитие познаватель­ной активности. Важна ранняя дифференциация алалии от дебильности; основными критериями является наличие хо­рошего понимания обращенной речи, развитой игровой деятельности, выраженной реакции на оказание помощи и поощрение при алалии.

Сенсорная алалия — нарушение понимания речи в резуль­тате поражения височной доли доминантного полушария. Слух у этих детей не нарушен, страдает анализ речевых зву­ков. В некоторых случаях это сопровождается повышенной реакцией на неречевые звуки: шорох бумаги, капание воды. Увеличение громкости речи ухудшает ее понимание у детей с алалией и улучшает у слабослышащих.

В зависимости от тяжести поражения ребенок может во­обще не дифференцировать речь от внеречевых шумов либо только затрудняться в понимании высказывания вне ситуа­ции. При патопсихологическом обследовании отмечаются трудности концентрации и переключаемое™ внимания, истощаемость. Может быть избирательность в восприятии речи: ребенок понимает только мать и не понимает речь чужого взрослого.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой, слу­шают музыку и различают мелодии. При наличии собствен­ной речи у этих детей отмечается повышенная речевая ак­тивность на фоне пониженного внимания к речи окружаю-

щих и отсутствия контроля над своей речью. Понимание речевых инструкций затруднено, но при показе возможно выполнение достаточно сложных вербальных заданий. Регу­лярные логопедические занятия приводят к значительному улучшению.

Дети с алалией нуждаются в раннем выявлении, обуче­нии в специализированных логопедических детских садах и школах.

Дислексия — частичное специфическое нарушение усво­ения процесса чтения, обусловленное несформированнос-тью или нарушением высших психических функций и про­являющееся в повторяющихся стойких ошибках в письмен­ной речи.

Причины этого состояния самые разнообразные: гене­тическая отягощенность, травмы черепа в раннем возрас­те, минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случа­ях дислексия может быть связана с функциональными рас­стройствами: длительными соматическими заболеваниями, двуязычием, нарушениями произношения у родителей и т. д. В соответствии с типом нарушений функции чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая и оптичес­кая. Обследование проводится в конце 1-го и начале 2-го года обучения. При дислексии встречаются такие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении (б—п, с—ш), а
также замены графически сходных букв (х—ж, п—н,
з-в).

2. Побуквенное чтение.

3. Пропуски гласных и согласных, перестановка слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении. Нарушение согласования
слов.

При легких формах дислексии возможна самостоятель­ная компенсация расстройств чтения, но у ребенка может закрепиться негативное отношение к чтению, что будет мешать получать удовольствие от книг. При переходе в сред­ние классы остаточные явления дислексии мешают успеш­ному усвоению других предметов: ребенок с трудом пони­мает тексты в учебниках, задачи. При более тяжелых формах

дислексии необходимы специальные занятия с логопедом либо обучение в специализированной школе-интернате.

Дисграфия— это частичное специфическое нарушение процесса письма. Причинами дисграфии может быть недо­развитие речи, нарушение ее грамматического строя, недо­развитие зрительного гнозиса, нарушение звукового анали­за и синтеза.

Проявляется это состояние в виде стойких и повторяю­щихся ошибок в процессе письма: искажения и замены букв, изменение звукослоговой структуры слова, нарушения слит­ности написания отдельных слов и согласования слов в пред­ложении. Особенно настораживают систематические ошиб­ки написания букв и слогов, их замены, написание букв зеркально.

При подозрении на наличие дисграфии или дислексии необходимо логопедическое обследование ребенка с нару­шениями чтения или письма. Желательно провести психо­логическое и нейропсихологическое обследования. Как пра­вило, такое обследование проводят на 2-м году обучения.

При психологическом обследовании ребенка с наруше­ниями чтения и письма нужно обратить внимание на рабо­тоспособность (наличие истощаемости, фазовых колебаний внимания), вербальную и невербальную память, уровень интеллекта. При типичной дисграфии и дислексии интел­лект испытуемых находится в пределах нормы.

Нарушения нтения, письма и речи при других заболева­ниях (олигофрении, детском церебральном параличе, нару­шениях слуха) являются вторичными и нуждаются в по­сильной коррекции последствий основного заболевания. Необходима дифференциальная диагностика с целью обу­чения таких детей в разных типах школ.

Дискалькулия — специфическое нарушение формирова­ния навыков счета, связанное с недостаточностью простран­ственного гнозиса. Определяется к концу 1-го класса.

Расстройство проявляется в непонимании структуры чис­ла: дети не могут усвоить систему расположения цифр, раз­рядность числа, путают «5,3,7»— «3,5,7», «107» и «1007». Другие стороны интеллекта могут быть не нарушены. При патопсихологическом обследовании отмечаются нарушение опознания геометрических фигур, недостаточность зритель-

ного анализа и синтеза (по методике «Кубики Кооса»), зат­руднения в понимании лексико-грамматических конструк­ций («сестра матери» и «мать сестры»). Возникают затрудне­ния при выполнении графических проб, также отмечается неловкость мелкой моторики. В старших классах дети с дис-калькулией с трудом усваивают другие точные дисциплины. При выраженной дискалькулии желательно обучение в спе­циальных классах логопедической школы.

В ходе специального обучения в логопедических школах либо при регулярных занятиях с логопедом у детей с дис-графией, дискалькулией и дислексией удается достичь зна­чительной компенсации дефекта за счет более сохранных механизмов.

ЭПИЛЕПСИЯ И ЭПИСИНДРОМ

Следующим типом поврежденного психического разви­тия является развитие детей, страдающих эпилепсией.

Эпилепсия — хроническое, склонное к постепенному ухуд­шению, нервно-психическое заболевание, характеризующе­еся судорожными расстройствами и специфическими пси­хическими изменениями.

При собственно эпилепсии ее возникновение связано в основном с наследственной предрасположенностью, пере­несенными органическими поражениями головного мозга. Эпилепсия, особенно в детском и подростковом возрасте, не всегда проявляется в виде больших судорожных припад­ков, часто встречаются атипичные расстройства.

Эпилепсия у детей проявляется в разнообразной форме. А.И. Болдырев предлагает отличать от эпилепсии такие со­стояния: эпилептическая реакция — реакция организма, про­являющаяся эпилептическим припадком, возникающим в особых условиях, в ответ на воздействие вредного фактора (высокой температуры тела, интоксикации, инфекционно­го заболевания) и эпилептические синдромы — эпилептичес­кие припадки, развивающиеся при очаговых поражениях головного мозга (опухолях, воспалениях и т. д.).

При патопсихологическом обследовании в этих случаях отмечаются изменения, характерные для основного заболе­вания: истощаемость психических процессов, выпадение

либо регресс отдельных функций (при опухолях), однако отсутствуют специфические для эпилепсии личностные из­менения.

Задача школьного психолога — своевременное выявле­ние детей с эпилепсией и эписиндромом и, если обнаружи­ваются хотя бы некоторые из перечисленных ниже призна­ков, направление их к психиатру или невропатологу.

Признаки эпилепсии:

«наличие судорог с потерей сознания;

0 обмороки, не связанные с внешними обстоятельства­
ми;

1 кратковременные (на секунды) отключения сознания;

2 судороги отдельных групп мышц: кисти, лица, вре­
менные расстройства речи;

3 непроизвольные жевательные, сосательные движения,
отведение глаз;

4 непроизвольный смех, плач; внезапные боли в живо­
те, чувство внезапного жара или холода;

5 внезапные беспричинные изменения настроения;

6 нарушения сна: ночные страхи, сноговорение, сно-
хождение (лунатизм);

7 ощущение внезапного изменения окружающего про­
странства;

8 вздрагивания всего тела днем и во сне;

9 ощущения изменения своего тела (толщины и длины
рук и ног);

- • нарушения сознания, при которых ребенок соверша­ет разнообразные действия (уходит, сам не зная за­чем, из дому или из школы, выдергивает волосы и т.д.).

При эпилепсии наблюдаются также специфические из­менения психических процессов, личностные особенности. Интеллект при эпилепсии может быть не нарушен. В некото­рых случаях эпилептический синдром встречается у детей с задержкой психического развития или олигофренией. При отсутствии лечения или неблагоприятном течении эпилеп­сии возможно возникновение эпилептического слабоумия. Можно выделить следующие формы поведения у детей, страдающих эпилепсией:

1) расторможенность, неусидчивость;

2) заторможенность, инертность психических процессов;

3) выраженное упрямство и негативизм;

4) проявление садистского поведения и жестокости;

5) агрессивные и разрушительные действия;

6) аутоагрессивность (стремление к самоповреждениям).
При психологическом обследовании детей с растормо-

женностью наблюдается преобладание пресыщаемости, ис-тощаемость по гиперстеническому типу, нарушение произ­вольной концентрации внимания. Механическое запомина­ние затруднено. Интеллект в основном несколько снижен: от легких нарушений критичности до олигофрении. В струк­туре интеллектуального дефекта можно обнаружить нерав­номерность поражения, при подробном нейропсихологичес-ком обследовании отмечаются локальные поражения.

Самооценка завышена. Выражена высокая интенсивность влечений, потребностей, неспособность сдерживать свои эмоции. Отмечается эгоцентризм, неспособность к сопере­живанию, жестокость, стремление причинить боль окружа­ющим. Встречаются случаи садизма и жестокости по отно­шению к животным, младшим детям.

При заторможенности отмечается выраженная инертность психических процессов. Темп сенсомоторики замедлен. Объем внимания недостаточен, переключаемость резко затруднена. Механическое запоминание по типу «плато» с постоянным воспроизведением одних и тех же слов.

Уровень интеллекта также колеблется от относительной нормы до олигофрении. Затруднения возникают при выпол­нении «классификаций» и «аналогий», т. е. заданий, требу­ющих творческого мышления, способности к переносу на­выков.

При выполнении графических проб встречается умень­шение размера рисунка, избыточная детализация изобра­жений, стереотипность сюжетов. Самооценка также высо­кая, выражены ригидность уровня притязаний, упрямство.

При эпилептических изменениях личности (а они могут обнаруживаться с 5—6-летнего возраста) отмечаются упрям­ство, склонность к накоплению эмоциональных состояний, злопамятность, жестокость. Эмоции отличаются напряжен­ностью, высокой интенсивностью. При неудачах возникают раздражение, приступы ярости.

Дети с эпилепсией с трудом переносят изменения при­вычного распорядка режима, места учебы и жительства. При предъявлении постоянных требований дети с эпи-измене-ниями (особенно тормозимой группы) успешно справля­ются с ними.

Вопрос о месте и форме обучения детей с эпилепсией решается индивидуально в зависимости от уровня интел­лекта и личностных особенностей.

Дети с нормальным интеллектом должны обучаться в обычной школе. Задачей психолога в таком случае являет­ся ежегодное патопсихологическое обследование этих уче­ников с целью выявления динамики таких особенностей психических процессов, как инертность, нарушение тем­па сенсомоторики, снижение интеллекта, личностных из­менений. При усугублении какого-либо из вышеперечис­ленных нарушений желательно сообщить об этом лечаще­му врачу. Эпилепсия может привести к существенному снижению интеллекта, поэтому возможно, что возникнет необходимость повторного решения вопроса о месте и фор­ме обучения.

Дети с эпилепсией, у которых наблюдаются частые су­дорожные припадки, страдающие приступообразными на­рушениями настроения (дисфорией), с выраженными из­менениями личности, подлежат обучению на дому по про­грамме, соответствующей уровню интеллекта.

В подростковом возрасте у подростков с эпилепсией час­то усиливаются изменения личности: упрямство, эгоцент­ризм, напряженность эмоционально-мотивационной сферы, стремление к лидерству, жестокость, педантичность.

При выборе профессии следует учитывать ограничения, связанные со здоровьем, и проводить соответствующую проф­ориентацию: больным запрещена работа, связанная с дви­жущимся транспортом и механизмами, пребыванием на высоте, работа с открытым огнем и водой.

Важным моментом при работе с детьми-эпилептиками является профилактика их конфликтов с родителями и свер­стниками. Регулярно проводимое наблюдение и коррекция отклонений, своевременное лечение могут значительно уменьшить степень личностных расстройств, затормозить развитие интеллектуального дефекта.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

Аутические расстройства относятся к искаженному пси­хическому развитию. При искаженном развитии наблюда­ются сочетания общего недоразвития, задержки, повреж­дения и ускорения развития отдельных функций. На первый план выступает выраженная асинхрония психического раз­вития. Искаженное развитие встречается при процессуаль­ных, наследственно обусловленных заболеваниях.

Ранний детский аутизм (РДА) — это неравномерное раз­витие психики с нарушением преимущественно социально­го межличностного восприятия и функции общения.

Проявления РДА могут быть замечены у ребенка в возра­сте до 1 года: у ребенка поздно возникает «комплекс ожив­ления», он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обра­щая внимание на предметы; бывает негативная реакция на позу при кормлении. Моторное развитие также отличается своеобразием: ребенок на руках у матери может быть либо вялым, либо избыточно напряженным. Формирование на­выка ходьбы запаздывает. Часто отмечаются нарушения по­ходки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпры­гивание. В дальнейшем развитие ребенка зависит от степени нарушений эмоциональной адаптации.

Причинами возникновения РДА может быть наслед­ственная отягощенность: во многих случаях родители или другие родственники ребенка страдают шизофренией, не­вротическими расстройствами. По мнению Б.Б. Беттельхей-ма, аутизм возникает как реакция на подавление ребенка со стороны матери, ее эмоциональную холодность. В иссле­дованиях В.Е. Кагана обсуждается возможность считать при­чиной РДА органическое поражение мозга (преимуществен­но левого полушария, в том числе речевых зон).

Психологические механизмы развития ребенка с РДА были отражены в работах специальной экспериментальной группы, созданной при НИИ дефектологии АПН СССР. Исследования проводились В.В. Лебединским, О.С. Николь­ской, Е.Р. Баежной, М.М. Либинич и др. В результате про­веденной работы были определены четыре группы детей с

6. з„к. 367

аутизмом в зависимости от интенсивности поражения ба-зальной аффективной сферы.

1-я группа — наиболее тяжелая степень поражения. На­блюдается полевое поведение: ребенок бесцельно переме­щается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев. Эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует, реакция на внешние и внутренние раздражители слабая. Лицо обычно сохраняет выражение глубокого покоя. Речь отсут­ствует, хотя понимание речи окружающих может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти раздражители могут вызвать страх. Выражены явления пресыщаемое™. Задачей этого типа эмоциональной регуляции является сохранение себя от воздействия внешнего мира и стремление к эмоци­ональному комфорту.

2-я группа отличается большей активностью. Ребенок ре­агирует на физические ощущения (голод, холод, боль). Дети активно требуют сохранения постоянства в окружающей среде: одинаковой пищи, постоянных маршрутов прогулки; они тяжело переживают перестановку мебели, смену одеж­ды. При этих изменениях дети отказываются от пищи, могут утратить навыки самообслуживания. Проявления такого со­стояния заметны с 2—3 лет.

Как правило, у детей этой группы встречаются стерео­типные действия, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, вращение предме­тов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание од­них и тех же пластинок. Вестибулярный аппарат стимулиру­ется прыжками, раскачиванием вниз головой и т. п. Речь в основном состоит из однотипных речевых штампов — ко­манд, адресованных любым присутствующим. Возможно и выполнение простых просьб, исходящих со стороны матери. Характерна чрезмерная связь с матерью, невозможность отойти от нее даже на короткий срок. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям дру­гих людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери.

3-я группа характеризуется наличием речи в виде эмоци­онально окрашенного монолога, ребенок способен выра­зить свои потребности. Отмечается противоречивость побуж-

дений: стремление к достижению цели при быстрой пресы-щаемости; пугливость, тревожность и потребность в повтор­ном переживании травмирующих впечатлений. Часто встре­чаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т. д.).

4-я группа РДА является наименее тяжелой. Дети способ­ны к общению, у них сохранены интеллектуальные функ­ции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребле­ние местоимений. Выражена чрезмерная потребность в за­щите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разно­образия поведения, часто возникают ритуальные формы по­ведения как защита от страхов. Круг общения ограничен толь­ко близкими, хорошо знакомыми людьми. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков обще­ния, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

Дети с аутизмом нуждаются в лечении, психолого-педа­гогической коррекции нарушений и, прежде всего, правиль­ной воспитательной работе в семье. Для них нежелательным является разрыв с матерью, привычным семейным окруже­нием. В связи с этим желательно проведение обследования в присутствии матери, в некоторых случаях и дома у ребенка. Категорически противопоказано помещение этих детей в психиатрический стационар.

При патопсихологическом обследовании детей с РДА желательно соблюдать следующие рекомендации:

0 дать возможность ребенку обследовать помещение,
убрав предварительно острые, бьющиеся и т. п. пред­
меты;

1 избегать зрительного и тактильного контакта с ребен­
ком в первые минуты обследования;

2 в течение всего обследования говорить тихим голо­
сом, не делать резких движений, не использовать круп­
ные, яркие, резко звучащие игрушки;

3 предлагать ребенку 2—3 однотипных задания и сразу
позволять ему прекращать деятельность, если насту­
пает пресыщение.

Дети 1—2-й группы практически недоступны продуктив­ному контакту, не способны к выполнению обычных пато-

⁶* 163

психологических методик. При обследовании детей 3—4-й группы удается установить с ними контакт. Здесь отмечается различный уровень и неравномерность достижений, разви­тия интеллекта, наличие особенностей мышления в виде разноуровневости, разноплановости суждений. При выпол­нении графических проб часто отмечается обеднение ри­сунка, наличие стереотипии. В некоторых случаях рисунки отражают страхи, агрессивные тенденции. У многих детей с РДА встречаются своеобразные творческие способности к ри­сованию, музыке, некоторые дети пишут стихи и рассказы.

Важной задачей патопсихолога и врача является диффе­ренциация РДА от других нарушений развития: олигофре­нии, алалии, шизофрении и т. д. При этом следует обратить внимание на наличие таких характерных признаков, как: отсутствие жестикулярного и мимического общения при аутизме и наличие его при алалии, наличие эмоциональной откликаемости при олигофрении и отсутствие ее при РДА. Диагностика РДА проводится с 3-4 лет, хотя ранние при­знаки заметны еще до года.

Разработанная В.В. Лебединским, О.С. Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспи­тания детей с аутизмом приводит к значительному прогрес­су в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведе­ния. Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применя­ющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА.

Одной из основных задач деятельности психолога, на­правленной на преодоление аутизма, является работа с ро­дителями. Важно обучить родителей такого ребенка навы­кам общения с ним, рассказать об особенностях восприя­тия, эмоций, мотивации при аутизме. Основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоцио­нального, психологического комфорта, чувства увереннос­ти и защищенности, а затем, постепенно, осторожного вве­дения новых навыков, форм поведения.

При тщательном наблюдении и анализе поведения ре­бенка можно выявить, какие из внешних стимулов являют­ся привлекательными, а какие — пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно по­степенно стремиться придать им смысл: выкладывание ря­дов из кубиков — «строим поезд», разбрасывание кусочков

бумаги — «устроили салют» и т. д. При многократном проиг­рывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

При своевременном (в возрасте 3—5 лет) целенаправлен­ном обучении и медикаментозной коррекции возможно зна­чительное уменьшение проявлений аутизма к 7 годам, вплоть до возможности обучения в обычной школе.

При аутизме 1 -и и 2-й группы, наличии агрессии и на­рушений влечений, а также для детей 3-й группы желатель­но обучение на дому. Им необходима постоянная психоло­гическая коррекция.

Контрольные вопросы

1. Назовите типы поврежденного психического развития.

2. В чем причины возникновения поврежденного психического разви­
тия?

3. Каковы критерии первичной диагностики нарушений речи, чтения,
письма?

4. Какие психологические изменения могут наступать у больных с эпи­
лепсией? Почему необходимо динамическое наблюдение и раннее
выявление детей с этим заболеванием?

5. Какие психологические механизмы лежат в основе раннего детского
аутизма?

6. В чем значимость работы с семьей ребенка с РДА?

ЗАДАЧИ

Задача 1. Вася А., 10 лет. Обратились мать и учительница с жа­лобой на низкую и неравномерную успеваемость ребенка. Из бесе­ды с матерью стало известно, что беременность протекала с угро­зой срыва, роды были скоростными, ребенок родился в асфиксии. В течение первого года жизни ребенок состоял на учете у невропа­толога, однако все навыки осваивал своевременно. Ребенок посе­щал детский сад и успешно справлялся с программой, в школу по­шел подготовленным. В последнее время учится в обычной школе и посещает музыкальные занятия. Дома Вася часто жалуется на го­ловную боль, с трудом засыпает. В школе успеваемость неравномер­ная: иногда «забывает» хорошо известные ему вещи, иногда успеш­но справляется со сложными заданиями.

При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно вступает в контакт, стремится к достижениям. Работоспособность низкая, выражена истощаемость по гипостеническому типу. Тип сенсомоторики медленный, затруднено формирование динамичес­кого стереотипа. Объём внимания — низкая норма, переключае-мость и распределение недостаточны. Механическое запомина­ние — в пределах нормы, стереотипное воспроизведение недоста­точно. Уровень интеллекта соответствует возрастной норме, нарушений мышления не обнаружено. При выполнении графичес­ких проб отмечается недостаточность тонкой координации движе­ний, утрата отдельных деталей изображения, нарушение пропор­ций фигур. Самооценка адекватная. Отмечается выраженная школь­ная тревожность. Уровень притязаний несколько занижен, однако реакция на успех и неудачу адекватная.

1. Какой тип нарушений в развитии ребенка отмечается?

2. Какие необходимо предпринять меры?

Задача 2. Оля П., 8 лет. Обратилась учительница с жалобой на неуспеваемость и нарушение поведения на уроках. Девочка с тру­дом усваивает навыки чтения, письма, счета, на уроках иногда вста­ет из-за парты, выкрикивает, дерется на переменках с детьми.

Из беседы с матерью удалось выяснить, что девочка родилась, росла и развивалась нормально до 5 лет. В 5 лет перенесла тяжелую форму кори с явлениями менингита. После этого стала раздражи­тельной, двигательно расторможенной. Перед поступлением в шко­лу Оля упала с качелей и пробыла несколько дней в больнице с со­трясением мозга. Теперь девочка с трудом готовит уроки, негатив­но относится к домашним заданиям, неусидчива.

При патопсихологическом обследовании отмечается истощае­мость по гипостеническому типу. Объем и произвольная концент­рация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруд­нено; осмысление, ассоциативное запоминание значительно лучше. Интеллект — нижняя граница возрастной нормы. При исследова­нии функций мышления отмечаются отдельные решения в «исклю­чениях» и «классификации», основанные на конкретных наглядных признаках. При указании на ошибки возможна их самостоятельная коррекция.

Эмоции лабильны. Самооценка несколько завышена, однако имеются точные представления об отношении к себе со стороны окружающих.

При нейропсихологическом обследовании отмечается, что зри­тельный и слуховой гнозис не нарушены, соматосенсорный гнозис — с отдельными ошибками. Решение конструктивных заданий — в медленном темпе. Фонематический слух не нарушен. Импрессив-ная речь нарушена, особенно понимание сложных лексико-грамма-тических конструкций. Слуховая память недостаточна.

1. Какова причина нарушений в поведении и неуспеваемости?

2. Как может быть решен вопрос об обучении?

Задача 3. Андрей М., 9 лет. Обратилась учительница с жало­бой, что учащийся не усваивает навыков чтения и письма, дубли­рует программу 3-го класса. Поведение на уроках и переменках не нарушено. Успеваемость по математике и другим предметам — средняя.

Из беседы с матерью выяснилось, что ребенок родился, рос и развивался нормально. Развитие речи несколько запаздывало: го­ворить отдельные слова Андрей стал к 1,5 годам, фразовая речь по­явилась к 4 годам. Отмечались нарушения в произношении отдель­ных звуков, ребенок занимался с логопедом в поликлинике в тече­ние 3 месяцев. Затем мать прекратила занятия, так как считала их • неэффективными. Андрей посещал детский сад, но к поступлению в школу знал только отдельные буквы, читать не умел. Во время обу­чения в школе мать регулярно занимается с ребенком дома, читает ему все задания вслух.

При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно вступает в контакт, справляется с предложенными заданиями.

Отмечается некоторая истощаемость психических процессов по гипостеническому типу. Объем, концентрация и переключаемость внимания не нарушены. Слухоречевая память недостаточна, запо­минание невербализуемых фигур — высокая норма. При исследо­вании интеллекта отмечается неравномерность его развития: выпол­нение невербальных тестов — высокая норма, вербальных — ниж­няя граница нормы. Затруднен фонематический анализ и синтез слова, испытуемый путает отдельные фонемы: ш, с, ц; при фонема­тическом анализе к этому присоединяются пропуски гласных. Та­кого типа ошибки встречаются в письменной речи.

Самооценка занижена, ребенок считает себя «глупым», «неспо­собным», уровень притязаний, особенно при выполнении вербаль­ных тестов, низкий. Отмечается выраженная школьная тревож­ность.

1. Какая предположительная причина неуспеваемости?

2. Какие нарушения первичны, а какие вторичны?

3. Консультация какого специалиста обязательна?

Задача 4. Надя П., 8 лет. Девочка направляется на психолого-медико-педагогическую консультацию с целью решения вопроса о месте обучения. Она обучается в 1-м классе, дублирует програм­му. Навыки чтения и письма не усвоила; устный счет— в норме; решение задач, выполнение письменных примеров — значитель­но хуже.

Из беседы с матерью известно, что роды были патологически­ми, с затылочным предлежанием. В течение первого года жизни де­вочка росла и развивалась нормально. Развитие речи своевремен­ное. Посещала детский сад с 3 лет. В детском саду были трудности при рисовании, аппликации, долго не могла выучить буквы, циф­ры. Пишет их иногда зеркально.

При патопсихологическом обследовании девочка охотно всту­пает в контакт, с интересом относится к заданиям, стремится к дос­тижениям. Работоспособность равномерная. Объем и концентрация внимания не нарушены, переключаемость несколько затруднена.

Механическое запоминание успешно: 6, 7, 10.

Выполнение вербальных заданий успешно, доступны исключе­ния, обобщения, определение понятий, аналогии.

При выполнении методики «Кубики Кооса» отмечается выра­женное нарушение зрительного анализа и синтеза, доступно толь­ко выполнение заданий из 4 кубиков при оказании организующей помощи. При выполнении графических проб — резкие нарушения пропорций и прозрачности в рисунке.

При чтении и письме путаются буквы, сходные при написании: ш, щ, и, н. Затруднено опознание цифр, путаются 6 и 8. Не усвоены правила написания двухзначных и трехзначных цифр: 14 и 41 вос­принимаются одинаково. Затруднено понимание сложных лекси-ко-грамматических конструкций, включающих отношения между существительными: «мать сестры» и «сестра матери» не различа­ются.

Самооценка высокая, уровень притязаний высокий, неустойчи­вый. Школьная тревожность умеренная. Выражено негативное от­ношение к процессу чтения и письма.

1. Какова предположительная причина неуспеваемости?

2. Обучение по какой программе желательно?

3. Колсулъяшция какого специалиста необходима?

Задача 5. Галя В., 13 лет. Обратилась учительница с жалобой на отвлекаемость, нарушение пов