Индивидуальная и групповая психологическая коррекция

Индивидуальная психокоррекционная работа проводится в самом простом варианте в ходе психодиагностики: ребенок

поощряется при правильном выполнении заданий, с ним вместе вырабатывается оптимальная стратегия обучения, делаются попытки коррекции самооценки.

Существуют следующие показания для индивидуальной (а не групповой) психокоррекционной работы:

0 дошкольный возраст ребенка;

1 наличие существенных дефектов внешности или тя­
желых соматических заболеваний;

2 ситуации «скорой помощи» (обнаруживающиеся в ходе
обследования интенсивные агрессивные и аутоагрес-
сивные тенденции);

3 интимный характер проблемы (потерпевшие от сек­
суального насилия, дисморфомания и т. п.);

4 кризисы утраты смысла жизни;

5 шизоидная акцентуация и психопатия.

Если подросток страдает психическим заболеванием, то проводить психокоррекционные мероприятия должен вы­сококвалифицированный специалист в тесном контакте с лечащим врачом больного, при постоянном обсуждении результатов. Попытки психологической коррекции таких состояний, как бред, выраженная депрессия, немотивиро­ванная агрессия, сексуальные девиации, в условиях работы школьного психолога недопустимы. При неврозах и психо­патиях желательно сочетание лечения и наблюдения у пси­хиатра с психологической коррекцией. Если нарушения по­ведения, проблемы общения, кризисы и т. д. возникают в рамках акцентуации или полного здоровья ребенка — это прямое показание для коррекционной работы.

Индивидуальная психокоррекция может проводиться в рамках различных теоретических подходов: игровой тера­пии, психодрамы, когнитивной терапии, логотерапии, ней-ролингвистического программирования (НЛП) и др. При­менение психоанализа и голотропного дыхания, а также некоторых видов телесно-ориентированной терапии неце­лесообразно в работе с детьми и подростками, так как они могут привести к весьма негативным психологическим по­следствиям. Такого рода методы требуют высокой квалифи­кации психолога.

Игровая терапия. Применяется при работе с детьми до­школьного и младшего школьного возраста (3—10 лет), а

также с подростками при наличии у них задержки психи­ческого развития или тяжелых нарушениях общения

Игровая терапия помогает при трихитолломании (выдер­гивание волос), нарушениях общения, агрессивном поведе­нии, нарушениях эмоционального состояния после стрес­са, затруднениях в обучении и в речевом развитии, заика­нии, высокой тревожности, заниженной самооценке и т. д. Г.Л. Лэндрет считает, что игровая терапия не помогает при аутизме и шизофрении, но и ухудшений при этом не воз­никает.

Игровая терапия нуждается в «специальном оборудова­нии»: мягких и военных игрушках, емкостях с песком и во­дой, куклах, изображающих членов семьи, и кукольном доме, красках, кистях, бумаге и т. д. Продолжительность занятий — 30-45 минут. Цель занятий — предоставить воз­можность ребенку в игровой форме разрядить свои пережи­вания, дать выход накопленным агрессивным эмоциям, сформировать оптимальные навыки общения и взаимодей­ствия.

Важнейшую роль в процессе терапии имеет позиция пси­холога, его стиль общения. Психолог должен:

6 создать для ребенка атмосферу безопасности;

7 понимать и принимать мир ребенка;

8 поощрять выражение эмоционального отношения и
не оценивать чувств ребенка;

9 создать ощущение вседозволенности;

10 облегчить ребенку принятие решений, но не прини­
мать их за него;

11 обеспечить ребенку возможность принимать на себя
ответственность и развивать чувство контроля.

Для иллюстрации можно привести пример беседы ребенка и игрового терапевта (Г.Л. Лэндрет, 1994):

Ребенок: Врум! Врум! (Толкает по полу кубик.)

Психолог: Эта штука действительно здорово шумит.

Ребенок: Может быть, я порисую после того, как закончу это..

Психолог: Ты думаешь, что потом тебе, может быть, захочется порисовать?

Ребенок: Этот дом для тебя. Какого он должен быть цвета?

Психолог: Дом специально для меня. Ты сам можешь выбрать для него цвет, какой захочешь.

В структуру игровой терапии может входить и совмест­ный тренинг детей и родителей, в ходе которого родители обучаются безоценочному открытому наблюдению за дея­тельностью ребенка, а ребенок — эффективной коммуни­кации с родителями.

Индивидуальные варианты психодрамы могут часто ис­пользоваться в работе с детьми и подростками. Автором те­ории и методики психодрамы является Д.Д. Морено, потом она получила свое развитие в трудах Г. Лейтца, В. Кервеле-на и др.

Применяется психодрама в групповом и индивидуаль­ном варианте. Оптимально ее использование с детьми и под­ростками в возрасте с 10 до 17 лет. Психодраматические тех­ники помогают при конфликтных ситуациях с родителями; страхах, сопутствующих общению; школьной тревожности; внутриличностном конфликте; нервной анорексии и нару­шении влечений. При психопатии, высокой агрессивности, вероятности шизофрении, сниженном интеллекте приме­нение психодрамы возможно только в том случае, если ее проводит очень опытный психолог; при этом желательно ее проведение не в школе, а в условиях стационара. При тех­нически неграмотном исполнении эффектом психодрамы может быть актуализация скрытых конфликтов, усиление внутреннего диалога, состояние депрессии.

Какого-либо специального оборудования обычно этот вид психокоррекционной работы, как правило, не требует: до­статочно 2 стульев и кабинета.

Целью психодрамы является выражение и осознание своих эмоций ребенком; обучение его использованию возможно­сти по-новому оценить ситуацию. В некоторых случаях уда­ется произвести изменение мотивации поведения или най­ти новые способы достижения цели.

Спецификой работы с детьми и подростками является то, что они легко принимают условности психодраматичес­кой ситуации, стремятся к изображению самих себя и дру­гих персонажей. В то же время недостаток опыта сопережи­вания, а иногда недостаток тактичности у подростков не позволяет разыгрывать ситуации в группе. Только в некото­рых случаях при достаточно чувствительной и сработанной группе можно доверить кому-либо из участников изобра-

жать поведение клиента или его партнера (исполнять роль отца_ч матери, других лиц). Поэтому в нашей практике чаще использовались приемы психодрамы в индивидуальном ва­рианте или в качестве партнера выступал сам психолог.

В качестве иллюстрации приводим пример психодрама­тической коррекционной работы,

Руслан, подросток 14 лет, направлен к психологу с жалобой на уходы из дома и конфликты с отцом.

В начале работы психолог выясняет у Руслана содержание его последней ссоры с отцом и предлагает ему изобразить эту ссору: расставляет 3 стула в кабинете и просит подростка, сидя на одном стуле, изображать себя самого, на другом — своего отца, а один стул занимает фигура наблюдателя. Все роли исполняет сам Руслан, пе­ресаживаясь с места на место, а психолог только помогает ему (сво­ими вопросами, коррекцией позы и интонации) изменить сложив­шийся стереотип отношений.

Руслан-отец (Р.-о): Как у тебя дела в школе?

Руслан-сын (Р.-с): А твое какое дело?

Психолог (П.), обращаясь к (Р.-с): Что ты услышал в вопросе отца?

Р.-с: Он спросил, не нахулиганил ли я опять.

Р.-о: Нет, мне действительно интересно!

П., обращаясь к наблюдателю (Н.): А как это выглядело и звучало?

Н.: Как выговор, но, может быть, он не умеет по-другому?

П.: А что бы ты хотел ему посоветовать?

Н.: Я бы попросил отца сказать это иначе.

Р.-о: Сынок, ну что там в школе?

Р.-с: Да, пап, все нормально, иногда скучно.

Р.-о: А учительница говорила, что ты 2 дня в школе не был.

Р.-с: Это мое дело! Хочу и гуляю!

Р.-о: Нет уж! До 16 летя за тебя отвечаю!

П. — Р.-о: Что ты почувствовал, когда отец спросил тебя о про­гулах?

Р.-с: Стыд и желание защититься.

П.: А отец знает, что тебе действительно стыдно?

Р.-о: Нет. Этот тип напротив (показывает на пустой стул) вооб­ще слишком наглый.

Н.: Да, это так и выглядит. Попробуй иначе!

Р.-с: Папа, мне стыдно, но знаешь, в эти дни была контрольная по математике, а я в ней не очень-то...

Таким образом происходит постепенное изменение сте­реотипа конфликтного общения, достигается лучшее пони­мание побудительных мотивов отца и подростка, меняется привычное эмоциональное отношение. Задачей психолога является помочь подростку в осознании и адекватном отра­жении своих чувств и чувств другого человека. Наличие по­зиции наблюдателя позволяет не утонуть в эмоциях, сохра­нить способность рациональной оценки ситуации и твор­ческого поиска выхода из конфликта.

При необходимости психолог может занимать и играть роль одного из участников конфликта, но по нашему опыту эффективность работы выше, если подросток сам справля­ется с исполнением всех ролей. Более подробно о технике психодрамы будет рассказано в разделе, посвященном груп­повой психокоррекционной работе.

Гешталът-терапия рассчитана в основном на работу с группой, но возможно ее применение в индивидуальном варианте. Гештальт-терапия — гуманистический и целостный подход к решению психологических проблем, которые свя­заны с прошлой жизнедеятельностью и опытом, мешаю­щим в достижении целей. Подход ориентирован на опыт клиента, который проявляется в момент терапии, в без­опасной обстановке.

Конечная цель деятельности психолога и клиента — здо­ровое, адекватное самовыражение и решение проблем. Ос­нователем гештальт-терапии является Фриц Перле. Основ­ными принципами психолога, работающего в русле данной концепции, являются:

1. Целостный подход.

2. Концентрация внимания за движением тела, спосо­
бах выражения чувств.

3. Интуитивное чувство на прекращение обсуждения темы.

4. Формирование способности удовлетворить свои по­
требности.

5. Способность определить границы контакта.
Гештальт-терапия применяется, в основном, в работе с

подростками, страдающими неврозами, невротическим раз­витием личности. Относительным противопоказанием явля­ется наличие психотических состояний, возбудимой психо­патии, склонность к самоубийству или аутоагрессии.

Особого оборудования при-проведении в индивидуаль­ном варианте этот стиль терапии не требует. В гештальт-те-рапии вычленяются такие механизмы невротического раз­вития личности, которые связаны с нарушением границ между личностью и окружающей средой: проекция, интро-екция, слияние, ретрофлексия, избегание.

Проекция — процесс, при котором свойства, присущие одной личности, приписываются окружающим ее лицам: осуждение других людей за черты, которые присущи клиен­ту. Проявляется в негативных оценках окружающих, обви­нении их.

Интроекция — присвоение себе отношений, мыслей, образцов поведения других людей. Проявляется в конформ­ном поведении, жизни по законам «других».

Слияние — отсутствие разграничений между собственным «Я» и «Я» другого человека, когда субъект не может допус­тить, что близкий ему человек имеет другие мысли и жела­ния. В речи такого субъекта используется местоимение «мы»; при обнаружении различий между собой и другим челове­ком он испытывает страх, поскольку это противоречит его убеждению в инстинктивном понимании им мыслей и чувств близких людей.

Ретрофлексия — избыток самоконтроля, самодисципли­ны и самоограничения. Это приводит к мышечному напря­жению, ощущению «кома в горле», психосоматическим за­болеваниям.

Избегание — уход от прямого контакта с другой личнос­тью, чрезмерная вспыльчивость, частая смена предмета де­ятельности.

В процессе коррекционной работы психолог создает теп­лую и доверительную атмосферу, предлагает клиенту вспом­нить и пережить «здесь и сейчас» травмирующие пережива­ния, выполнить определенные упражнения.

Для более успешного понимания данного вида коррек­ционной работы приводится фрагмент записи общения пси­холога и подростка.

Клиентка— Юля, девочка 16 лет, с жалобой на боли в сердце, периодические приступы кашля, школьную тревожность. При об­следовании личности отмечается сенситивно-психастенический тип акцентуации, явление ретрофлексии. В ходе коррекционной рабо-

ты психолог выясняет с девочкой сущность проблемы, наблюдает за ее движениями. Когда Юля рассказывает об общении с подру­гой, своих увлечениях— поіа и движение свободные; при воспо­минании и рассказе о школе — руки обхватывают грудь, дыхание поверхностное, выражено напряжение мускулатуры плеч, шеи, лица.

Юля (Ю.):Я всегда стараюсь хорошо ответить, все выучить, быть спокойной, но на уроках часто начинается кашель и мешает мне отвечать.

Психолог (П.): А когда ты сидишь здесь и сейчас разговарива­ешь со мной, ты тоже стараешься?

Ю.: Да, я вспоминаю о школе и немного волнуюсь...

П.:... и тогда ты должна взять себя в руки? — психолог копирует ее позу.

Ю.: Да! — смотрит на него и смеется.

П.: А если ты этого не сделаешь?

Ю.: Тогда я боюсь... — Меняет позу: руки зажаты между коленя­ми, дыхание более глубокое, напряжение плечевого пояса меньше.

П.: Да, боишься... А что твои руки хотят делать?

Ю.: Не знаю... Ну как бы придавить этот страх...

П.: Здорово! Вот тебе пластилин, сделай это!

Юля берет пластилин, лепит из него нечто и с удовольствием расплющивает. Продолжает держать в одной руке то, что получи­лось, вторая рука свободно лежит на коленях, дыхание ровное, глу­бокое.

П.: Ой! Мы совсем забыли о твоей школе. Представь, пожалуй­ста, как ты там отвечаешь.

Ю.: Да, я представляю это. —Поза свободная, дыхание ровное, глубокое.

П.: А как поживает твой кашель?

Ю.: Ага! Кажется, его нет. И страха тоже! Вот интересно!

П.: А может быть, тебе нужно брать себя в руки, или сдержи­ваться как-то иначе?

Ю.: Нет, зачем? Мне и так хорошо.

В более сложных случаях возможно проведение несколь­ких сеансов гештальт-терапии.

Нейролингвистическое программирование (НЛП) — метод коррекционной работы, созданный в 70-х гг. Р. Бэндлером и Д. Гриндером, как обобщение опыта наиболее эффектив­ных психотерапевтов В. Сатир и М. Эриксон. Особого обо-

рудования не требует. Может применяться с детьми и под­ростками любого возраста и при различных формах лично­стных нарушений. При выраженной умственной отсталос­ти — применение неэффективно, но у детей с нормальным интеллектом возможно успешное использование некоторых НЛП-техник уже с 4—5-летнего возраста.

Целью этого вида коррекционной работы является изме­нение наработанных ребенком стереотипов (общения, обу­чения, восприятия, эмоционального реагирования) с тем, чтобы они были более эффективными. Существует множе­ство разнообразных НЛП-техник различной сложности, подробно описанных в публикациях.

В данном пособии мы приведем пример одного из наибо­лее простых и эффективных приемов работы «Изменение субмодальностей».

На приеме Саша, 10 лет, с жалобой на. то, что его постоянно оби­жают отец и старший брат. Из предварительной беседы выясни­лось, что они делают замечания достаточно редко (1—2 раза в неде­лю) и обычно достаточно обоснованно, но все остальное время, осо­бенно по вечерам, он вспоминает об этих «обидах» и чувствует себя

плохо.

Психолог (П.): Ага, значит для того, чтобы почувствовать обиду, ты вспоминаешь перед сном все неприятные разговоры с отцом и братом?

Саша (С.): Да, и мне это очень не нравится...

П.: А как ты все это вспоминаешь?

С.: Я закрываю глаза и вижу как бы фильм про то, как папа кри­чит, и вспоминаю его голос.

П.: А этот фильм цветной или черно-белый?

С.: Цветной, движущийся.

П.: Что бы ты хотел? Не вспоминать вообще об этом? Не оби­жаться?

С/. Ну... относиться к этому как-то спокойнее...

П.: Давай попробуем?

С.: Да!

П.: Ты можешь прямо сейчас вспомнить хоть один неприятный разговор, не пересказать мне его, а вспомнить так, как ты это обыч­но делаешь?

С.: Ага, уже...

П.: Это цветной, движущийся фильм с громким звуком?

С.: Да, как всегда.

П.: И ты чувствуешь обиду? Как ты ее чувствуешь?

С.: Да, мне хочется плакать.

П.: А ты внутри фильма или смотришь на него со стороны? Ви­дишь там себя или только папу?

С.: Только его...

П.: Попробуй посмотреть со стороны, как в кино, чтобы увидеть и себя тоже.

С.: Да, сделал. Обида стала меньше.

П.: Хорошо. Теперь ты можешь менять этот фильм. Попробуй сделать его черно-белым.

С.: Да, но это не действует на обиду.

П.: Сделай опять цветным и попробуй запустить быстрее...

С.: Во здорово! Ну и комедия получилась!

П.: А как обида?

С.: Почти нет, но разговор мешает...

П.: А попробуй и его запустить быстрее, как пластинку на 45 обо­ротов.

С.: Да! Теперь то, что надо! — Радостно смеется.

П.: Молодец! Теперь ты сможешь сам решать, что делать — оби­жаться или смеяться...

С.: Да уж... Но смеяться явно лучше!

При обшей схеме работы в этой технике необходимо произвести следующие шаги:

1. Выяснить, в каком виде представлена эта проблема:
картина, фильм, разговор и т. д.

2. Выяснить, что клиент хочет получить (какое чувство,
состояние, поведение).

3. Узнать максимум параметров об этом изображении или
звуке (для изображения, например, такие: яркость,
размер, цвет, движение, контрастность, перспекти­
ва, рамка и т.д.; для звука— высота, ритм, гром­
кость, тембр, моно или стерео).

4. Заменять по одному эти параметры и спрашивать у
клиента, что происходит с ним, до тех пор, пока бу­
дет достигнут желаемый результат.

5. Убедиться, что клиент может это делать самостоя­
тельно.

Существенным моментом в клинической НЛП-модели является работа с формой, структурой проблемы, а не ее

содержанием. Однако при работе с детьми и подростками необходимо знать и о содержании проблемы.

Интересным и перспективным методом психологичес­кой коррекции является логотерапия. Он был предложен В. Франклом в русле философской концепции экзистен­циализма и включает в себя метод парадоксальной интен­ции — способа оказания помощи клиентам, находящимся в кризисе утраты смысла, после попыток самоубийства, тяжелых психотравмах и т. д. Применяется, в основном, при работе с подростками, страдающими неврозами и кризис­ными состояниями. Особого оборудования не требует. Ме­тод парадоксальной интенции заключается в том, что под­ростку с каким-либо страхом или навязчивым действием предлагают не подавлять его (как он действует обычно), а, наоборот, сознательно демонстрировать. Это приводит к уменьшению или исчезновению тревожности по поводу дан­ного состояния, а иногда и к ликвидации самих проявле­ний невроза.

Клиентка Оля, 14 лет, с жалобой на страх речи и заикание в при­сутствии чужих людей.

Оля (О.): Когда мне надо говорить с чужими людьми: учителями, гостями, прохожими на улице, я сильно заикаюсь. Если я говорю дома, читаю вслух, общаюсь с подругами — все нормально (речь с заиканием).

Психолог (П.): А что ты думаешь перед разговорами с чужими людьми?

О.: Я говорю себе: «Надо все сказать правильно, без заикания!» (заикание резко усиливается).

П.: Я — чужой человек? Ты не могла бы мне показать, как же ты заикаешься?

О.: Так я и так показываю, хотя и стараюсь говорить нормально (сильное заикание).

П.: А ты постарайся заикаться побольше. Скажи себе: «Ну я сей­час покажу этому психологу, как я здорово умею заикаться!»

О.: Хорошо, я попробую, что бы Вам сказать такое... (речь почти нормальная).

П.: Нет, позаикайся, пожалуйста, еще сильнее!

О.: Ну я же не могу так по заказу! (речь нормальная).

П.: Ну нет, ты же говорила, что можешь заикаться с чужими людьми, покажи мне это!

О., Ой¹ Я. кажется, могу говорить нормально, если спасаться за­икаться и наоборот.. (речь нормальная!

О.: А можно я постараюсь позаикаться на уроке' (смеется, речі, нормальная)

П.: Пожалуйста, только посильнее!

Применение логотерапии при работе с кризисными со­стояниями требует высокой квалификации психолога и же­лательно прохождение специальной стажировки, но с ос­новами этого подхода можно познакомиться в книге В. Фран-кла «Человек в поисках смысла». В. Франкл выделяет три группы ценностей (смыслов): переживания, творчества и отношения. Смысл и ценность приобретает труд человека, как его вклад в жизнь общества. Из числа ценностей пере­живания наиболее ярким является любовь. Ценности отно­шения придают жизни смысл независимо от внешних усло­вий, сохраняются до самого конца. Человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если свобода заметно ог­раничена внешними обстоятельствами. Задачей психолога является помощь подростку в том, чтобы отстраниться, стать выше своих переживаний, принять их как вызов судьбы и принять на себя ответственность за это.

Здесь мы познакомились с фрагментами различных ме­тодов индивидуальной психологической коррекции. Стоит помнить, что этих методов существует значительно больше и они еще более разнообразны. Выбор той или иной формы работы зависит от множества причин: возраста ребенка, его состояния, навыков, а также личных предпочтений психо­лога. В любом случае приходится в значительной мере пола­гаться на свою интуицию, стремление помочь и осторож­ность.