Коррекция развития отдельных функций

Нарушения в развитии речи существенно влияют на эф­фективность процесса социализации ребенка. Вследствие ло-гоневроза ухудшается процесс общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов самореализации в других видах деятельности.

Коррекция логоневроза обычно происходит в процессе групповых занятий с логопедами, которые включают тре­нировку правильной речи, логоритмику и т. д. Наш опыт психологической коррекционной работы с детьми и подро­стками, которые страдают заиканием, был приобретен в процессе сотрудничества с Т. Закревской на базе Научно-производственного объединения охраны психического здо­ровья Минздрава Украины. Целью работы психолога с груп­пой было изучение индивидуальных особенностей детей и подростков; помощь логопеду в подборе наиболее эффек­тивного плана занятий для каждого ребенка и группы в це­лом и проведение чисто психологического коррекционного тренинга.

По результатам психологического обследования дети, которые страдают заиканием, могут быть отнесены к трем разным группам в зависимости от структурной организации нарушений. Первая (приблизительно 60% обследованных) — дети с неврозоподобным заиканием. У них имеются нару­шения произвольного внимания, истощаемость психичес­ких процессов преимущественно по гиперстеническому типу. Механическое запоминание недостаточное, смысловое — значительно более успешное. Уровень развития интеллекта колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной разнице между вербальной и невербальной

сферой интеллекта. У детей дошкольного и младшего школь­ного возраста с этим типом нарушений заметны несформи-рованность латерализации полушарий, затруднения в вос­приятии направления, объема, зрительно-конструктивного праксиса.

Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена. Уровень притязаний неравномерный. Дети отно­сятся к нарушениям своего речевого развития спокойно, в основном не замечая их (в дошкольном возрасте) или счи­тая трудности в понимании их речи проблемой окружаю­щих людей. При логопедическом обследовании часто обна­руживается еще какое-то нарушение: недостаточность фо­нематического слуха, дислексия, дисграфия и т. д.

При проведении логопедических занятий с детьми этой группы необходимо уделять внимание технике речи. Элемен­ты соревнования значительно повышают мотивацию усвое­ния правильной речи. Из-за нарушений памяти, внимания, истощаемости время продуктивной работы на занятиях в логопедической группе у этих детей меньше, чем у детей других категорий. Во время занятий по ЛФК и на психоло­гическом тренинге следует уделять больше внимания разви­тию координации движений вообще и реципрокной коор­динации в частности. Мотивация работы с нарушениями речи строится на потребностях окружающих: родителей, учите­лей, логопеда, психолога, и поэтому необходима постоян­ная эмоциональная поддержка успехов ребенка в занятиях. Эффективность логопедической коррекции достаточно стой­кая, но нужны повторные поддерживающие курсы занятий через 6—12 месяцев.

Ко второй группе детей с заиканием мы отнесли детей и подростков, у которых преобладают невротические компо­ненты нарушений речи.

При патопсихологическом обследовании у детей и под­ростков этой группы обнаруживается нормальная концент­рация внимания, работоспособность также в пределах нор­мы или несколько снижена по гипостеническому типу. Ме­ханическое и смысловое запоминание в границах нормы. Уровень интеллектуального развития колеблется от 95 до 130 баллов IQ по методике Векслера, но часто заметна раз-

ница между уровнем достижений по вербальным (выше) и невербальным (значительно ниже) шкалам. При исследова­нии личности — значительно завышенный уровень притя­заний, нестойкий при неудачах. Самооценка дифференци­рована, несколько занижена. Если пользоваться классифи­кацией неврозов, предложенной К.Хорни, преобладающим мотивом является стремление «от» общества, потребность в уединении, развитии своего внутреннего мира. Это может быть следствием стратегии гиперкомпенсации, так как субъективная значимость языка, как способа общения, у этих детей очень велика.

В основе нарушений речи лежит невротический конф­ликт между потребностью двигаться «к» людям, общаясь с ними, и потребностью в уединении. Отсутствие навыков эффективного общения, сильный страх речи создают про­блемы в общении с окружающими, которые остро вос­принимает сам ребенок. Формирование этого невроза под­держивается некой вторичной выгодой: «У меня проблемы общения со сверстниками потому, что они не любят и не воспринимают моего заикания, а если бы заикания не было, я бы сразу оказался в кругу друзей». Реальное, эффектив­ное общение пугает этих детей в такой степени, что они ограничивают свою активность даже на занятиях логопе­дической группы, где все страдают заиканием. Дети с не­вротической формой заикания привлекают к себе внима­ние окружающих вспомогательными, иногда очень ориги­нальными, движениями, которыми сопровождают речь. При заданиях рассказать что-либо или прочитать стихотворение их выбор значительно отличается от общего фона группы и демонстрирует интеллектуальное превосходство ребенка. Такие невротические проявления еще больше нарушают процесс взаимодействия между ребенком и его сверстни­ками, создавая в классе позицию изоляции или откровен­ного неприятия. Поиск коллектива за пределами школы также невозможен вследствие вышеуказанных особеннос­тей.

При проведении занятий в логопедической группе зна­чительно помогает пользование аппаратами типа «АИР», отсутствие атмосферы соревнования, отсутствие фиксации внимания на компонентах речи и максимальная концентра-

ция внимания на эмоциональных реакциях слушателя или группы.

В процессе психологической коррекционной работы под­ростки этого типа требуют безусловного понимания и при­нятия любых проявлений своей индивидуальности, и толь­ко это помогает им найти в себе силы для реального пре­одоления невроза.

Наиболее сложной является третья группа детей и под­ростков, у которых первично (в дошкольном возрасте) были неврозоподобные нарушения речи, но вторично добави­лись еще и невротические проявления со страхом речи, нарушениями эмоционального и межличностного общения. По характеристикам психических процессов они похожи на детей первой группы, но особенности развития лично­сти у них несколько другие. Преобладает низкая самооцен­ка, низкий уровень притязаний, высокая конфликтность с окружающей средой. Согласно классификации К.Хорни, преобладает движение «против» людей. Часто невозможность пояснить свою мысль с помощью речи приводит к вспыш­кам гнева, внезапным дракам или таким же внезапным депрессивным состояниям с мыслями об отсутствии смыс­ла жизни, попыткам самоубийства. Подростки этой груп­пы довольно редко присоединяются к криминальным груп­пировкам, но могут «найти себя» в религиозной, сектант­ской среде.

В процессе коррекционной работы логопед концентри­ровал свое внимание на занятиях в основном с первой груп­пой детей, вторая и третья группы одновременно с логопе­дическими занятиями нуждались в интенсивной психокор-рекционной работе.

Было разработано три коррекционных тренинговых про­граммы с учетом возрастных особенностей детей: для детей дошкольного возраста (5-7 лет), младшего и среднего школь­ного возраста (8—12 лет) и подростков (13—16 лет). Также проводилась индивидуальная коррекционная работа с под­ростками, страдающими существенными нарушениями лич­ностного развития. Задачи работы тренинговой программы были следующие:

2 преодоление страха речи,

3 тренировка невербальных аспектов общения,

4 повышение самооценки, коррекция уровня притяза­
ний,

5 тренировка навыков эффективного общения,

6 тренировка других психических процессов (памяти,
внимания, мышления).

Программа для детей дошкольного возраста была рас­считана на 8 занятий (дважды в неделю на протяжении все­го курса лечения в дневном стационаре). Занятие продолжа­лось от 20 до 40 минут в зависимости от содержания заня­тий и уровня истощаемости группы. Среднее количество детей в группе колебалось от 4 до 8, преобладали неврозоподоб-ные нарушения речи.

Приведем примеры планов занятий, однако следует пре­дупредить, что это только обобщенные планы, которые из­меняются в зависимости от индивидуальных особенностей детей, которые принимают участие в тренинге.

Занятие 1. Цель: знакомство, тренировка внимания, ко­ординации движений.

Каждый ребенок называет свое имя, и мы начинаем игру «Если бы я был...»

«Если бы я был зверем, то каким» — дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т. д. Завершается занятие групповой игрой «Паровозик».

Занятие 2. Цель: тренировка внимания, эмоционального восприятия.

Игра «Съедобное—несъедобное».

Игра «Передай настроение»: все дети закрывают глаза, психолог «будит» одного и выразительно демонстрирует ка­кое-то эмоциональное состояние: радость, гнев, испуг... Ребенок «будит» своего соседа и также молча демонстриру­ет ему эту эмоцию. Далее по кругу. Потом каждый ребенок называет, какое именно чувство он увидел и передал. Заня­тие продолжается до тех пор, пока все дети не побывают первыми (5—8 чувств).

Завершается занятие групповой игрой «Путаница».

Занятие 3. Цель: тренировка внимания, работа со стра­хами. Игра «Карлики и великаны».

16. Зак. 367 ' 481

Детям дают бумагу, цветные фломастеры и карандаши и предлагают нарисовать все, чего они боятся (в среднем каж­дый ребенок изображает 3—5 разных предметов либо собы­тий). Потом предлагается по очереди «стать своим самым страшным страхом» (собакой, Бабой-Ягой...) и напугать других детей группы. Но, чтобы они правильно пугались, надо им показать, как надо бояться этот страх: убегать, дро­жать, закрывать глаза... Одни дети показывают, как именно надо бояться, а другие дети демонстрируют этот испуг. По­том, в процессе игры каждый ребенок отождествляется со своим самым большим страхом. Это позволяет быстро и ус­пешно преодолеть фобические реакции, отнестись к ним со смехом. Дается домашнее задание — нарисовать «Как я свое­го страха не боюсь».

Занятие 4. Цель: тренировка памяти и внимания, начало сказочно-игровой терапии.

Если на первых трех занятиях психолог не только не сти­мулировал речь, а и немного противодействовал высказы­ваниям вслух, обращая больше внимания на невербальные аспекты общения, то с этого занятия группа понемногу начинает разговаривать и на психологическом тренинге. Дети разбиваются на пары, каждая пара садится спиной друг к другу и получает задание: «Расскажи как можно точнее, во что одет товарищ в твоей паре», После рассказа дети повора­чиваются лицом и сравнивают свой рассказ с реальной одеж­дой.

Потом психолог демонстрирует комплект кукол для руч­ного кукольного театра, предлагая детям выбрать ту куклу, которая им нравится, рассказать об ее характере, показать, как она двигается и разговаривает.

Окончание — групповая игра «Ладошки».

Занятие 5. Цель: продолжение тренировки памяти и вни­мания, работа с «Кукольным театром».

Игра «Назови...» Детям предлагается по очереди назвать как можно больше слов, принадлежащих к какому-нибудь классу: цвета, имена, овощи и т. д. Каждый ребенок назы­вает свое слово и повторяет предыдущие:

7 зеленый,

8 зеленый и желтый,

9 зеленый, желтый и красный... и т.д.

Затем дети снова берут «своих» кукол и, разбившись на пары, создают мини-сценки взаимодействия между персо­нажами, потом пары меняются, пока все персонажи не по­общаются со всеми.

Окончание — групповая игра «Сделай, как я*.

Занятие 6. Цель: продолжение работы с «Кукольным те­атром».

Дети по очереди создают и рассказывают сюжет сказки, в которой принимают участие их персонажи. Психолог по­могает им, напоминая о других персонажах, записывая удач­ные события. Потом психолог читает, какая сказка вышла, дети дополняют ее.

Окончание — групповая игра «Третий — лишний».

Занятие 7. Цель: продолжение тренировки памяти и вни­мания.

Репетиция спектакля.

Игра «Что изменилось?». Один ребенок зажмуривается или отворачивается к стене, другие что-либо изменяют — вста­ют, садятся, переодеваются, меняются местами. Задание — увидеть, что изменилось.

Когда все дети побывали в роли ведущего, психолог на­поминает содержание спектакля, дети разбирают кукол и проводят репетицию. Работа с «Кукольным театром» в зна­чительной степени способствует преодолению страха речи («Это же не я говорю, а Лисичка»), тренирует детей выска­зываться выразительно, эмоционально, импровизировать и не бояться публики. На репетициях могут присутствовать и сотрудники отделения: логопед, педагог-воспитатель, сту­денты, которые дарят «актерам» искренние аплодисменты.

Занятие 8. Заключительный концерт— демонстрация спектакля в присутствии родителей и всего персонала отде­ления. Во время подготовки и демонстрации кукольного спек­такля дети имеют возможность проиграть свои фобии, аг­рессивные импульсы и т. д. Значительно повышается само­оценка, в процессе совместной деятельности улучшаются отношения со сверстниками.

Групповые игры «Названия», «Великаны и карлики» и по­добные им проводятся не только во время психологической коррекции, а и закрепляются в ежедневных играх с педаго­гом-воспитателем.

¹⁶* 483

Коррекционная программа для подростков также была направлена на тренировку навыков общения, коррекцию самооценки, преодоление невротических особенностей лич­ностей. Она состояла из 10 занятий и индивидуальной кор-рекционной работы с проблемами, которые были обна­ружены во время тренингов. На первых двух занятиях психо­лог предупреждает группу, что его во время тренинга совершенно не волнует техника и качество речи, и поэтому первые занятия будут проходить в «режиме молчания» с помощью только жестов либо (в крайнем случае) пись­менных вопросов. Это сразу снимает психологическое на­пряжение у подростков, создает более творческую атмос­феру занятий.

Занятие 1. Цель: тренировка невербального общения.

Упражнения:

«Присоединение по позе». Один партнер сидит так, как ему удобно, второй — старается максимально точно скопи­ровать его позу. Потом они меняются ролями.

«Присоединение по дыханию». Один партнер вспоминает что-то приятное, второй смотрит и старается дышать синх­ронно. По завершении пара меняется ролями.

«Покажи действие». Подростки по очереди показывают, пользуясь средствами пантомимы, какую-то деятельность: готовлю уроки, работаю за компьютером, убираю и т. п.

«Продолжи действие». Начинается как предыдущее уп­ражнение, но по сигналу психолога действие прекращает­ся, и его продолжает другой участник.

Занятие 2. Цель: продолжение тренировки невербального общения.

Упражнения:

«Эмоции по кругу». Упражнение, аналогичное тому, что проводилось с младшей группой, но подростки сами по очереди выбирают и демонстрируют какое-то эмоциональ-• ное состояние.

«Войти в образ». Один ребенок выходит из помещения и представляет себя кем-то другим: бабушкой, хулиганом, учителем. Войдя в тренинговый зал, в течение 1—2 минут демонстрирует особенности походки, мимики, поведения персонажа.

«Тень». Группа разбивается на пары. Один ходит, садит­ся, ведет себя, как ему удобно и приятно. Партнер-тень пол­ностью копирует движения ведущего.

«Ладошки». Партнеры становятся напротив друг друга, закрывают глаза, соприкасаются ладонями. Задание — де­лать какие-либо движения, сохраняя контакт ладоней.

Занятие 3. Цель: тренировка эмоциональной саморегуля­ции.

Упражнение:

«Ситуации», Подростки выбирают названия каких-либо эмоциональных состояний: «Заинтересованность», «Ра­дость», «Гнев»... Каждый из участников — по одному состо­янию. Потом ведущий называет различные эмоционально-нагруженные ситуации: «Отвечаю около доски и отношусь к этому...» Бросает мяч ребенку, который отвечает «своим» эмоциональным состоянием: «... с интересом». Это упражне­ние помогает отделить ситуацию как таковую от эмоцио­нального отношения к ней.

Занятие 4. Цель: тренировка навыков поведения в конф­ликтных ситуациях.

Упражнения:

«Рамки разговора». В паре каждый подросток решает, ка­кую деятельность он хочет осуществлять со своим партне­ром. Например: «Я хочу, чтобы мы пошли погулять в парк», «Я хочу, чтобы мы попили сока в кафе». Во время первой части упражнения подросткам предлагается договориться между собой, используя рамку высказывания: «Нет, но...» После того, как группа убедится, что таким образом дос­тигнуть согласия трудно, они меняют партнеров и догова­риваются, используя рамку «Да, и еще...», убеждаясь, что достичь согласия таким образом значительно легче.

«Три позиции». Кто-то из подростков вспоминает ситуа­цию, в которой возник конфликт — со взрослыми или свер­стниками. С помощью психолога он анализирует ситуацию, входя в три разные роли: самого себя, своего собеседника, постороннего наблюдателя, — пока не находит наилучшего для себя варианта поведения.

Занятие 5. Цель: расширение диапазона поведения во вре­мя общения.

Упражнение:

Сатир-категории (см. 12.1). Психолог знакомит подрост­ков с вариантами поведения во время общения: блаймер, плакатер, компьютер, дистрактор, — и предлагает им про­демонстрировать сначала один, а до конца занятия все ва­рианты поведения во время диалога. Двое разговаривают, двое (стоя за их спинами) демонстрируют карточки с на­званиями Сатир-категорий. Надо, не прекращая диалога, пе­рейти к другому стилю поведения

Занятие 6. Цель: начало тренировки навыков общения в группе.

Упражнение'

«Воздушный шар». Подростки садятся в круг и попадают в заданные обстоятельства игры: «Летим на воздушном шаре к острову, на котором осуществляются все желания». Дается время на сбор вещей, установление иерархии — кто за что отвечает. Начинается «путешествие», во время которого ве­дущий-психолог создает приключения, например: «Прямо по курсу — НЛО!», и быстро реагирует, развивая сюжет, на действия группы, пока команда не «доберется до острова» или не «погибнет». Это зависит от успешности взаимодей­ствия в группе и возможностей быстрого реагирования на внешние воздействия.

После игры проводится анализ поведения участников: «Чего вы хотели достичь?», «Удалось ли это?», «Что в твоем. характере мешало достижению цели?»

Занятия 7—8. Цель: продолжение тренировки навыков общения в группе.

Упражнения:

Аналогичные игры-приключения: «Пиратский корабль», «Цивилизация», «Фирма», где дети тренируются, изменяя роли, общаться в группе и достигать своей цели.

Занятие 9. Цель: формирование целенаправленного пове­дения, навыков формулирования цели.

Упражнение:

«25 желаний». Подростки пишут 25 своих желаний, по­том разбивают их на группы: «Хочу иметь...», «Хочу быть...», «Хочу достичь...» Выбирают из них какое-то среднее по

сложности и тренируются в парах по построению цели, со­гласно критериям:

10 позитивная формулировка,

11 зависит именно от тебя, а не от других,

12 что будет, когда я этого достигну?

13 как я узнаю, что уже достиг?

14 какой надо сделать первый шаг?
Занятие 10. Цель: завершение работы группы.
Упражнения:

Никаких упражнений! Пьем чай, рассказываем, чему научились в группе, чего желаем в жизни, вспоминаем смеш­ные случаи, радуемся окончанию курса лечения, грустим, танцуем...

Таковы реабилитационные логопедические группы. Здесь мы смогли описать только некоторые упражнения и мето­дики проведения занятий, но надеемся, что это даст воз­можность практическим психологам самостоятельно разра­батывать коррекционные программы для своих групп, в своих обстоятельствах.

ЗАДАЧИ

Задача 1. Во время работы группы один участник (Юра, 15 лет) не выполняет упражнения, смеется, задает вопросы не по теме об­суждения, всячески привлекая к себе внимание группы и дезорга­низуя работу. На прямой вопрос тренера, зачем он это делает, сле­дует реакция: «Я жду, когда вы меня выгоните, ведь все учителя рано или поздно меня из класса выгоняют!»

1. С чем связано такое поведение подростка?

2. Как бы вы действовали на месте психолога, чтобы восстано­
вить «рабочее состояние» группы?

Задача 2. Начало работы группы. Вика (16 лет) во время выска­зываний участников о целях работы в группе чувствует сильную ско-ванность.-говорит: «Мне интересно, я бы хотела посмотреть, что тут будет происходить...» При индивидуальном обследовании до нача­ла работы в группе у нее была выявлена выраженная акцентуация по шизоидному типу, заниженная самооценка. Девочка жалуется на трудности в контакте со сверстниками, как с девочками, так и с

мальчиками. Родители также замкнуты, необщительны, в доме ни­когда не бывает гостей. Участие в группе — инициатива самой Вики, связанная с желанием научиться лучше общаться.

Какие действия можно предпринять, чтобы помочь Вике войти в группу? Перечислите, как минимум, 5 способов.

Задача 3. Два участника группы (тренинг «Этология») постоян­но «подкалывают» друг друга, во время телесных упражнений сра­жаются вплоть до нарушения инструкций. Они учатся в разных клас­сах, и каждый из них является лидером в своем классе, доставляя немало хлопот учителям в связи с нарушениями поведения: прогу­лами, срывом уроков. При этом успеваемость и интеллект у обоих подростков достаточно высоки. Такое соперничество в группе от­влекает внимание других участников, мешает им сосредоточиться на собственных реакциях. Могут возникнуть «группы болельщи­ков».

1. Придумайте, как минимум, 3 способа как нейтрализовать вли­
яние «соперников» на группу.

2. Предоставьте 5 вариантов поведения с целью использования
ситуации как элемента обучения.

Задача 4. Тренинг «Возрасты жизни». Идет игра в мяч, одна из участниц (Таня, 14 лет) несколько раз бросает мяч с нарастающим чувством тревоги, потом выходит за круг, застывает с расфокуси­рованным взглядом. При тихом уточнении, что случилось, выясня­ется, что Таня вспомнила ситуацию игры с мячом в клинике глаз­ных болезней. Ей тогда было 7 лет, и она очень боялась, что тяже­лый мяч попадет в глаза, разобьет очки... Сейчас страх примерно той же силы.

1. Возможные варианты поведения психолога, если:

а) ему важно сохранить активность группы,

б) ему важно нормализовать состояние Тани в данный момент,

в) ему важна коррекция фобической реакции?

2. Каковы действия психолога, если это группа не школьников, а
студентов, психологов?

Рекомендуемая литература

Бейтсон Г., Бейтсон М. Ангелы страшатся. К эпистемологии священ­ного / Пер.с англ. В. Котряла. М., 1994.

Ван Лавик-Гудолл Дме. Г. Невинные убийцы. Моуэт Фарли. Не кричи • «Волки!» Лоренц К. Человек находит друга. М., 1982.

Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП. М., 1997.

Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М., 1995.

Хэрриот Дж. О всех созданиях — больших и малых. М., 1995.

Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательною, М., 1996.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Человек приходит в мир для того, чтобы нести добро людям и быть счастливым. Если здоровый ребенок родился в дружной любящей семье, если его развитие протекает без осложнений, то воспитание и обучение такого ребенка идет легко и радостно. Он, наверняка, сможет хорошо адаптиро­ваться в семье и школе, в среде ровесников, потому что все любят веселых, спокойных и умных детей.

Труднее любить ребенка особого, сложного, который то и дело причиняет всем беспокойство, огорчает родителей и педагогов, конфликтует со сверстниками, а то и совершает правонарушения. Такой ребенок вызывает раздражение, не­приязнь, желание «приструнить» его, а еще лучше вообще избавиться от его присутствия. Но профессиональный вос­питатель именно тем и отличается от постороннего взрос­лого, что в своей оценке той или иной педагогической си­туации, он прежде всего заботится о благе своего воспитан­ника, а не о собственных желаниях и интересах.

Ребенок не выбирает родителей. Он не виноват в том, что родился с отягощенной наследственностью или полу­чил травму, тяжело переболел, либо в том, что его появле­ние на свет не было желанным. Дети не виноваты в том, что родители не хотят считаться с их индивидуальностью, либо не умеют найти правильный подход к своему сыну или до­чери. Но сколько бы ни было неблагоприятных факторов развития, каждый ребенок достоин того, чтобы быть счаст­ливым.

Конечно, если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от слу­чайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрос­лого возможна его нормальная социальная адаптация.

Есть такое понятие — социальная ниша. Это понятие оз­начает такую форму жизнедеятельности человека, в кото-

рой он чувствует себя психологически комфортно, не всту­пая в конфронтацию с социумом. Здесь не действуют обы­денные представления о «хорошей» и «плохой» жизни. На­пример, монах, добровольно замуровавший себя в келье; дебил, хорошо работающий в лечебно-трудовых мастерских; слепой, в совершенстве овладевший мануальной терапией, — все они нашли свою социальную нишу. Поэтому суть соци­альной адаптации аномального ребенка состоит не в том, чтобы «подгонять» его под стандарт нормы (это все равно невозможно), а в том, чтобы помочь ему найти его соци­альную нишу. И это почти всегда возможно, как бы ни был серьезен его первичный дефект.

Если же речь идет о таких отклонениях в психическом развитии, которые можно компенсировать, которые подда­ются психокоррекции, то оставлять такого ребенка без пси­холого-педагогической помощи недопустимо. И уж совсем преступно, если до социальной дезадаптации доходит здо­ровый ребенок в результате неправильных педагогических воздействий взрослых.

Конечно, работа с «трудными» детьми требует не только знаний и опыта, но еще и терпения, любви к ним. Это ог­ромный, кропотливый и, увы, не всегда благодарный труд. Но тот, кто любит детей, знает, что самая большая награ­да — это улыбка ребенка. Без улыбки ребенка тускнеет мир, и все его ценности теряют смысл.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ОТВЕТЫ К ЗАДАЧАМ

Задача 1. Нарушение частной функции — зрительного восприятия.

Задача 2. Ретардация функций в связи с соматическими заболеваниями.

Задача 3. 1. Распад функции. 2. Нужна консультация спе­циалистов: невропатолога, нейрохирурга или психиатра.

Задача 4. 1. Вторичное недоразвитие функции письмен­ной речи. 2. Желательна консультация логопеда.

Задача 5. Вторичные личностные нарушения.

Задача 6. 1. Изолированное развитие функции памяти. 2. Обучение в обычной школе невозможно.

Задача 7. Асинхрония развития: акселерация функций речи и счета, задержка в формировании моторики.

Задача 8. 1. По теории Э. Берна в поведении Тани актуа­лизируются части Родителя (стремление занять место учи­тельницы) и Ребенка (в реакциях на замечания). 2. По тео­рии А. Адлера девочка чувствует неуверенность на уроке, что проявляется в ее реакциях, а авторитарное поведение служит механизмом компенсации.

Задача 1. 1. Сочетание соматогенной задержки психичес­кого развития и педагогической запущенности. 2. Рекомен­довано пребывание в детском доме-интернате общего типа, наблюдение психолога, психотренинговые мероприятия.

Задача 2. 1. Задержка психического развития, органичес­кий инфантилизм. 2. Желательно продолжение лечения и по­вторное исследование через год. Дома надо повторить заня­тия по развитию мелкой моторики и концентрации внима­ния (застегивание пуговиц, нанизывание крупных бус и т. д.).

Задача 3. 1. Дебильность. 2. Обучение в обычной школе невозможно. 3. Обязательно направление к психиатру.

Задача 4. 1. Гармонический инфантилизм. 2. Желательна консультация логопеда, педиатра, психиатра и направле­ние на психолого-медико-педагогическую консультацию.

Задача 5. 1. Органический инфантилизм. 2. Первичный дефект — недостаточность вербального интеллекта, памяти. Вторичные личностные реакции — заниженная самооцен­ка, нарушение поведения.

Задача 6. 1. Гармонический психофизический инфанти­лизм. 2. Личностное развитие не соответствует 14 годам. Ин­теллектуальное развитие — нижняя граница нормы.

Задача 7. 1. Дебильность (легко выраженная интеллекту-ально-мнестическая недостаточность). 2. Первичный дефект — психическое недоразвитие; вторичный — реакция пассив­ного протеста, житейская дезориентированность, занижен­ная самооценка.

В

Задача 1. 1. Декомпенсация при минимальной мозговой дисфункции. 2. Необходимо общее оздоровление, снятие школьной тревожности.

Задача 2. 1. Последствия ЧМТ, органическое поражение коры головного мозга. 2. Возможно обучение в школе сана­торного типа.

Задача 3. 1. Фонематическая дисграфия и дислексия. 2. Дислексия и дисграфия — это первичный дефект. Тре­вожность и особенности самооценки — это вторичная лич­ностная реакция на дефект. 3. Рекомендуется консультация логопеда.

Задача 4. 1. Оптическая дисграфия, дискалькулия. 2. Необ­ходимо обучение по программе интерната для детей с рече­выми нарушениями. 3. Обязательна консультация логопеда.

Задача 5. 1. Вероятна эпилепсия. 2. Срочно нужна кон­сультация невропатолога и психиатра.

Задача 6. Вероятно интеллектуально-мнестическое сни­жение и изменение личности в результате эпилепсии, при отсутствии своевременного лечения.

Задача 7. 1. Ранний детский аутизм. 2. Нужна консульта­ция психиатра. 3. Обучение в обычной школе нецелесооб-

разно, возможно обучение на дому по обычной программе. Необходима психологическая коррекция.

Задача 8. Ранний детский аутизм.

Задача 9. 1. Алалия. 2. Обязательна консультация логопеда. 3. Ребенок должен быть направлен в дошкольное учрежде­ние для детей с нарушениями речи.

Задача 1. 1. Вероятна шизоидная психопатия. 2. Необхо­димо проведение индивидуальной коррекции страхов, вре­менное освобождение от физкультуры, выбор подходящего соседа по парте.

Задача 2. 1. Вероятна эпилептоидная психопатия. 2. Про­вести беседу с матерью об особенностях ребенка. Предло­жить предупреждать его заранее обо всех новых мероприя­тиях. С ребенком проводить занятия по тренировке навыков разрядки гнева, напряжения.

Задача 3. 1. Вероятная депрессивная фаза циклоидной пси­хопатии. 2. Необходима консультация психиатра, беседа с мамой и учительницей о необходимости повышения у ре­бенка самооценки.

Задача 4. 1. Вероятная психастеническая психопатия. 2. Же­лательна консультация у психиатра или невропатолога. Уча­стие в групповом тренинге по снятию страхов.

Задача 5. 1. Вероятна истерическая психопатия. 2. Реко­мендуется родителям и учителям игнорировать «истории». Вовлечь ребенка в занятия литературного, театрального кружка.

Задача 6. 1. Вероятна возбудимая психопатия. 2. Желательно создание максимально комфортной, бесконфликтной обста­новки дома, увеличение физических нагрузок.

Задача 7. 1. Вероятен невроз навязчивых состояний. 2. Не­обходимо направить ребенка на консультацию к психиатру, родителям снизить требовательность в учебе.

8

Задача 1. 1. Лабильно-сенситивная акцентуация. 2. Жела­тельно заняться аутотренингом. 3. Состояние не является за­болеванием и нет необходимости в консультации врача.

Задача 2. 1. Гипертимная акцентуация. 2. Маме следует познакомиться с друзьями дочери по туристической группе и четко оговорить время возвращения домой.

Задача 3. 1. Сенситивная акцентуация. 2. Не фиксировать внимание мальчика на его отличиях от сверстников. При­влечь отца к воспитанию сына.

Задача 4. 1. Возможна нервная анорексия. 2. Необходима консультация психиатра.

Задача 5. 1. Возможна дисморфомания. 2. Необходимо сроч­но направить ребенка на консультацию к психиатру.

Задача 6. 1. Проблемы ребенка связаны с акцентуацией по неустойчивому типу, но возможна и патология влечений. 2. Желательна консультация с психиатром.

Задача 7. 1. Возможен транссексуализм. 2. Желательна кон­сультация психиатра, генетика, психоэндокринолога. 3. При диагностировании истинного транссексуализма — разрешить посещать школу в мужской одежде, попросить учительницу называть девочку Мишей, обращаться в мужском роде. Это уменьшит конфликтность в школе.

Задача 8. 1. Возможна наркозависимость. 2. Обязательны консультация и лечение у подросткового психиатра или нар­колога.

Задача 9.1. Ситуационно обусловленная реакция. Возмож­на реактивная депрессия. 2. Желательны консультация пси­хиатра и проведение психологической коррекции.

Задача 1.1. Педагогическая запущенность. 2. Педагогу сле­дует больше проявлять доброжелательного внимания к Вове, отмечать каждый его успех, стимулировать желание усвоить социальные нормы поведения. Психологу следует проводить занятия с мальчиком по психотренингу памяти и внима­ния, включить в группу коррекции личности детей с задер­жкой психического развития.

Задача 2. 1. Мальчика не следует ставить на учет в инс­пекцию по делам несовершеннолетних. 2. Ситуативный тип социальной дезадаптации, вызванный психотравмирующей ситуацией. 3. Помочь матери найти пути восстановления вза­имоотношений с сыном. Включить Арсения в группу пси-

хологического тренинга детско-родительских отношений (если есть такая возможность).

Задача 3. 1. Нарушения в поведении Николая связаны с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, уси­ленным гипермаскулинной ориентацией. 2. Механизм под­ражания. 3. Изменить стиль воспитания. Формировать эмпа-тию, в качестве образца для подражания дать мальчику об­раз мужчины-защитника, а не мужчины-агрессора.

Задача 4. 1. Ситуативный тип трудновоспитуемое™, обус­ловленный особенностями подросткового возраста, усилен­ный лабильным типом акцентуации характера и неправиль­ными воспитательными воздействиями матери. 2. Матери необходимо перестроить отношения с дочерью, с учетом особенностей подросткового возраста. Быть терпеливой к смене настроений Оли, не фиксировать внимание на ее раз­дражительности и капризах; при нарастании психической напряженности в отношениях с дочерью, не втягиваться в ссору, а прервать общение до тех пор, пока обе не успоко­ятся.