Закономерности психического развития в норме и патологии

Как уже указывалось, при квалификации психических откло­нений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о е динстве закономерностей нормального и аномального разви тия [Выготский Л. С, 1956; Зей-гарник Ь.В., 1975; Лурия А.Р., ГОб; Лурия А.Р., 2000; и др.].

Проблема детского развития — одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории^1.

Рассмотрим один из аспектов детского развития — процесс становления в раннем детском возрасте психических функций и формирование межфункциональных связей. Нарушение этого про­цесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка.

3 Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

1 Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли созре­вания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные достижения в области изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психо­аналитическому направлению (А.Фрейд и др.). На стыке психоанализа и этоло­гии в последние десятилетия появилось новое направление, изучающее врож­денные механизмы поведения в детском возрасте. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому разви­тию интенсивно развивался в отечественной психологии (А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эль-конин, М.И.Лисина). Особый вклад в изучение различных сторон детского раз­вития внесла культурно-историческая школа Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, в частности в такие прикладные области психологии, как патопсихология и спе­циальная психология (область дефектологии).

Критический, или сензитивный (чувствительный), период^{1, под}

готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом [Scott J. P., 1975] было предложено несколько вариан­тов развития:

— вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах
совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­
ятным [Хайнд Р., 1975]. Скорее, можно говорить о постепенном
накоплении новых признаков;

— при варианте В становление функции происходит очень быст­
ро. Примером может служить формирование сосательной реакции;

— часто встречается вариант С, при котором на начальном
этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их за­
медляется;

— вариант D характеризуется скачкообразным течением, кри­
тические периоды повторяются через определенные временные
отрезки. К этому варианту относится формирование большинства
сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими зада­ет определенную последовательность, ритм всему процессу психофи­зиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития. Внешне пси­хическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап явля­ется результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологиче­ских функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их фор­мирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отставав­шие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому раз­витию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдель­ными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, ха-

1 При использовании термина «критический, или сензитивный, период» от­дельные авторы делают акцент на различных сторонах этого явления. При упо­треблении термина «критический период» подчеркивается жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом [Scott J. P., 1975]. При использовании термина «сензитивный период» большее внимание обращают на психофизиоло­гические изменения, происходящие в этот момент [Хайнд Р., 1975].

рактер, другие становятся постоянными. В результате межфунк­циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор-ном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому ин­теллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат со­зревания отдельной психофизической функции.

С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью./ Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус¹ покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов [Пиаже Ж., 1969]. В возрасте 2-3 месяцев¹ происходит перестрой-ка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецеп­торов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, одна­ко, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограни­ченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появля­ется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким об­разом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимо­действии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвя­зи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее дви­жений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощу­пывания лица, рук и т.д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, на всех этапах оно находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды

1 Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усредненными

показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций.

получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных ре­акций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 ме­сяцам он уже способен имитировать довольно сложные выраже­ния ее лица [Trad P., 1990]. К 9 месяцам ребенок не только спосо­бен «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми [Trad P., 1990]. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается [Изард К. Е., 1999]'.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек­тивно насыщенный образ матери^2.Н ^{а эт и основе} у р^ебе ^нка формируется первое сложное психологическое новообразова­ние — «поведение привязанности» (термин, предложенный Бо-улби). Поведение привязанности выполняет несколько функций:

— обеспечивает ребенку состояние безопасности;

— снижает уровень тревоги и страхов;

— регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возника­
ет в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышается общая активность ребен­ка, его исследовательское поведение³' ^Н0Р ^{е на} б^{азе пов дения} привязанности складываются различные психические новообра­зования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодей­ствие в диаде мать—ребенок используется для передачи инфор­мации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику

1 По Изарду К. Е. (1999), к базальным эмоциям относятся: возбуждение-
интерес, удовольствие—радость, удивление, горе—страдание, страх—ужас,

стыд—застенчивость, вина—раскаяние, отвращение.

2 В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она долж­
на соответствовать следующим требованиям: обеспечивать младенцу возможность
цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать

и обеспечивать кормление [Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С, 1975].

3 Безопасная привязанность к матери обеспечивает ребенку надежную базу

для исследования окружающего. Само исследовательское поведение включает: а) позитивную реакцию на новые стимулы; б) способность самостоятельно ста­вить цели; в) взаимодействие с окружающими для достижения цели; г) удо­вольствие от процесса исследования.

и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ко­гда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя­щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее про­странство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бег, а нечто еще неопреде­ленное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 го­дам [Бернштейн Н.А., 1990].

* Двигательная активность ребенка в начале второго года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизо-рами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования), ис­следует различные углубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведе­ние ребенка в этот период в значительной мере носит импуль­сивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический пе­риод в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так на­зываемая автономная речь. 10на состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов («о, о, о» — большие предметы), или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдель­ные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»).1 Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой^1.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро­хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформиро­вать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспе­чить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны

1 Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрос­лых слов («ав-ав» — собака). Интересен пересказ ребенком услышанной от мате­ри фразы «Когда дядя был маленьким, он маму не слушался и попал под маши­ну»: «Дядя, дядя... мале не... ту-ту, машина. Ох-ох!» (Гриша, 1 г. 9 мес).

обладать способностью дифференцировать близкие по произно­шению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»)¹' ^ слож­ную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребе­нок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоцио­нальную окраску голоса, более чувствительны к речевым стиму­лам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи [Лангмей-ер Й., Матейчек3., 1984]. Раннее развитие «взрослой» речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные пред­ставления. Л.С.Выготский писал, что вначале речь ребенка вы­полняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощу­щения сформулировать словесно» [см.: Левина Р.Е., 1961].

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему «милиционер», а не «улиционер»; почему корова «бодается», а не «рогается»; почему «синяк», а не «красняк»; и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж. Пиаже на сохранение веще­ства, массы и объема объектов при изменении их формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества измени­лось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ребенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствие давления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическом уровне [см: Флейвелл Д.Х., 1967].

Из всех психофизиологических функций медленнее всего раз­вивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических перио­дов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 го­дам у детей резко сокращается количество синкинезий при вы­полнении тонких ручных движений. К этому же возрасту отно­сится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Не­сколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д. [Запорожец А.В., 1960].

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о предме­те и способах действия с ним. Такие действия Н.А.Бернштейн

1 Интересно, что в период, когда ребенок овладевает сложнейшими сенсо-

моторными координациями в речевой сфере, ручная моторика еще находится на очень раннем этапе своего развития (период руки-лопаты).

назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не путем разъема, а путем развинчивания, извлечение болта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на возможность преодоления зеркальной реакции (тесты Пиаже—Хеда). Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункцио­нальные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главный «архитектор» всех этих перестроек обобщений — ин­теллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные схемы, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с по­мощью которого на вербально-логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психиче­ская деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Третье базовое понятие — асинхронияразвития. В норме меж­функциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некоторые из этих вариантов.

Явления временной независимости — явления изоляции. Л. С. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка ли­нии развития мышления и речи идут раздельно. Как известно, мышление ребенка второго года жизни находится, по Пиаже, еще на уровне сенсомоторного развития, т.е. на достаточно ранней стадии. Если бы развитие речи в этот период зависело от состоя­ния мышления, то она (речь) фиксировалась бы на более раннем уровне. Между тем мы наблюдаем в 2—3 года быстрое развитие экспрессивной речи при отставании смысловой. Наполнение но­выми смыслами — это следующий этап в развитии мышления и речи.

В норме состояние независимости функции имеет относитель­ный характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе раз­вития по отношению к одним психическим процессам, с кото­рыми в будущем эта функция может оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с мышлением). В то же самое время та же функция временно вступает в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ре­бенка больше, чем в речи взрослого человека.

В норме состояние независимости имеет временный ха­рактер. В патологии же эта независимость превращается в и з о-

л я ц и ю. Изолированная функция, лишенная воздействия со сто­роны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больно­го ребенка могут представлять ритмические раскачивания; сте­реотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотивационной сферы. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. Однако ее использование ограни­чено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь, со слож­ными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскиро­вать интеллектуальную несостоятельность.

Жесткие связи и их нарушения. Этот тип организации наблюдает­ся на ранних этапах развития ребенка и свидетельствует о возник­новении устойчивых связей между отдельными звеньями психи-_npr._mrn ттппттррря¹-^^HaK0 устойчивость такой системы возмож-

на в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна

адекватно реагировать на многообразие окружающих условий,

г «2. В патологии нарушение

не обладает достаточной пластичностью 2.Впа_тологиинаруше_н

отдельных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом".

Как показали исследования А. Р. Лурия с сотрудниками (1956), при олигофрении в результате нарастания инертности внутри та­ких цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть раз­личной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсомотор-ной сфере и меньше — в речевой. В результате речь оказывается изолированной и не связанной с сенсомоторными реакциями. Таким образом, нарушается сама возможность возникновения бо­лее сложных, иерархических, структур. В более легких случаях мо­гут наблюдаться временные трудности при переходе от жестких связей к иерархическим. В этом случае старые связи полностью не

1 К такой организации действий относятся условные рефлексы различной

сложности, двигательные стереотипы и другие действия с жесткой последова­тельностью выполнения отдельных операций.

2 Если элементы системы организованы по типу жестких связей (а—Ь—с—d),

то в случае неустойчивости, выпадения одного из элементов нарушается функ­ционирование всей цепочки. Происходит накопление патологических призна­ков, в том числе персевераций. Так, в случае патологической инертности нару­шается переключаемость между отдельными звеньями цепочки, возникают яв­ления интерференции. Для выявления подобных патологических явлений целый ряд нейропсихологических методик построен по принципу цепочек.

отгормаживаются, фиксируются и при каждом затруднении вновь актуализируются.

При такой организации, когда одновременно сохраняются ста­рый и новый способы реагирования, процесс приобретает неус­тойчивый характер.

Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде инертных стереотипов (аффективных комплексов), которые тормозят психическое развитие ребенка. Значительно менее изу­чены фиксации в аффективной сфере.

Иерархические связи и их нарушения. Как показал Н. А. Берн-штейн (1990), многоуровневый тип взаимодействия обладает вы­сокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается рядом мо­ментов, выделением ведущих (смысловых) и технических уров­ней, а также определенной автономностью отдельных систем, каждая из которых решает свою «личную задачу».

В результате такой организации ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохран­ности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при жестком типе организации межфункциональ­ных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей — временная независимость, жесткие связи и, наконец, иерархические свя­зи, являющиеся наиболее сложным вариантом архитектуры функ­циональных систем, — отражают уровни функциональной орга­низации психических процессов.

Их перестройки и усложнение протекают в определенной хро­нологической последовательности, обусловленной законом ге­терохронии — разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к дру­гим. Каждая из психических функций имеет свою хронологиче­скую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вышеуказан­ные сензитивные периоды ее более быстрого, иногда скачкооб­разного развития и периоды относительной замедленности фор­мирования.

При различных дисфункциях в первую очередь страдает разви­тие сложных межфункциональных связей, какими являются иерар­хические координации. Наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхроний развития. Среди основ­ных можно выделить следующие:

а) явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наибо­лее характерно в случаях олигофрении и задержки психического развития. Р.Е.Левиной (1961) описаны дети с общим речевым

О 2 uec.3 мес. 6 чес, 9 мсс. 1 год

Года

Гона

----- развитие контактных сенсорных систем;

■ развитие дистантных рецепторов {в основном — зрение, позже — слух); _ _ _ вокализация (развитие «взрослой» речи); — ■ — ■ моторика (кроме тонкой моторики): эмонии.

Рис. I. Формирование психофизиологических функций в нормальном

развитии детей (0—3 года):

I — тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью; II — 2—3 меся­ца — перестройка сенсорных систем в пользу дистантных рецепторов, интерес к лицу человека, зарождается глазной контакт; III — преобладает обследование ртом; IV — 6 месяцев — интегрируется образ матери, формируется способность считывать эмоциональное состояние матери и подстраиваться под него; ребе­нок выделяет среди других аффективно-насыщенный образ матери. Новообра­зование — «поведение привязанности» (возникает чувство безопасности, сле­довательно, снижается уровень тревоги и страхов; успокаивается на руках матери, появляется регуляция агрессивного поведения, следовательно, повышается ак­тивность ребенка и его исследовательское поведение), координация глазного общения с вокализацией (предпосылки для развития символической функции речи); V — 9 месяцев — двигательная активность ребенка возрастает в рамках «поведения привязанности»; VI — подражание, произнесение отдельных слогов и ритмически организованных слов (мама, ба-ба и т.д.); VII — второй год жизни. Двигательная активность возрастает в рамках исследовательской активности. По­ведение подчинено зрительно-аффективной структуре поля; VIII — развитие речевой сенсомоторики (произнесение отдельных «взрослых» слов); IX — конец второго года — развитие «взрослой» речи в рамках исследовательского поведе­ния; X — третий год жизни — бурное развитие «взрослой» речи (гностическая

функция речи)

недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длитель­ное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов. В этом случае патологически фиксиру­ется один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень короткий период;

б) явления патологической акселерации отдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное разви­тие речи при ранней детской шизофрении, сочетающееся с гру­бым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. При этом варианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать развитая (взрослая) речь и речь автономная; наглядные, комп­лексные обобщения и обобщения понятийные и т.д. То есть на одном возрастном этапе имеется смешение психических образо­ваний, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются раз­личные варианты нарушений:

— явления стойкой изоляции;

— фиксации;

— нарушение инволюции психических функций;

— временные и стойкие регрессии.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только уг­лубляет понимание механизмов симптомообразования, но и от­крывает новые перспективы в области коррекции. Если известны набор элементов, необходимых для построения новой функцио­нальной системы, скорость и последовательность, с какой каж­дый из элементов должен пройти свой участок пути, а также на­бор качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную про­грамму коррекции.

Глава 3

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Важным моментом в изучении как нормального, так и ано­мального онтогенеза явилось выделение двух взаимосвязанных линий развития — биологической и социально-психической. Бо­лезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психи­ческого развития — усвоения знаний и умений, формирования

личности ребенка.

Психологическое изучение аномального ребенка предполагает решение задач, в определенной мере аналогичных задачам и прин­ципам клинической диагностики: от изучения симптомов дизон-тогенеза к изучению механизмов их возникновения и далее — к типу дизонтогенеза. Только в таком структурно-динамическом изу­чении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов Л.С.Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития.

Эти положения Л.С.Выготского легли в основу выделяемого нами ряда патопсихологических параметров, определяющих ха­рактер психического дизонтогенеза. Рассмотрим эти параметры.