Особенности речевого развития



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Особенности речевого развития



Нарушения речевого развитияпри детском аутизме многообразны и являются одним из наиболее частых непосредственных поводов обращения родителей к специалисту. Среди наиболее частых симптомов следует отметить

мутизм (отсутствие речи),

эхолалии (повторение сказанного другим человеком),

большое количество слов-штампов и фраз-штампов, «фонографическую» речь;

автономность речи;

несостоятельность в диалоге;

позднее появление в речи и неправильное употребление личных местоимений (особенно «Я»);

отсутствие обращения в речи;

нарушения семантики (метафорическое замещение, необоснованное расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов); неологизмы;

нарушения грамматического строя речи;

нарушение связной речи и спонтанности высказывания;

нарушения звукопроизношения;

нарушения просодических компонентов речи.

Мутизм(отсутствие речи) отмечается у значительной части детей с аутизмом. По мнению западных авторов, мутизм встречается как минимум у 50% детей с аутизмом, отечественные же специалисты считают, что мутизм отмечается не более, чем у 25-30% аутичных детей. Представляется, что клинически этот симптом неоднороден.

В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В анамнезе отмечаются органические нарушения ЦНС, и актуальным становится дифференциальный диагноз с той или иной формой алалии.

В других случаях речь, по мнению родителей, развивалась относительно нормально, но с 1,5 – 2 лет начинался ее регресс, завершавшийся мутизмом. Этот вариант не совпадает с выделяемыми в классической логопедии полным (тотальный) и селективным мутизмом. Почти во всех случаях он изредка прорывается более или менее развернутой «плавающей» фразой (как правило, на высоте аффекта, чаще негативного), поэтому не может быть отнесен к тотальному, но определенных условий, в которых ребенок устойчиво использует речь, (например, дома говорит, вне дома – нет), выделить невозможно (то есть достаточных оснований отнести это нарушение к селективному мутизму тоже нет).

Вместе с тем, у некоторых детей с аутизмом селективный мутизм описан, но следует учесть, что в этих случаях (также как и при алалии) возможно развитие вторичных аутистических расстройств.

Таким образом, у детей с РАС мутизм может быть следствием различных механизмом: недоразвития (алалия плюс аутизм или вторичные аутистические расстройства), регресса (эндогенный процесс), невротических и неврозоподобных расстройств различного характера, что делает необходимым дифференцированный подход к коррекции.

Для детского аутизма и других РАС очень характерны эхолалии - повторение слов, фраз, сказанных другим лицом. Они часто бывают отставленными (то есть воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время) и смягченными (сказанное другим лицом несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т.п.).

Природа эхолалий при аутизме, по-видимому, неоднозначна. Их рассматривают и как затянувшийся естественный эхолалический период речевого развития, и как следствие непонимания обращенной к ребенку речи, и как своеобразное нейродинамическое расстройство, и как следствие аффективных аутистических нарушений (Т.И.Морозова, 2001). По мнению В.В.Лебединского (1996), сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную степень сохранности речедвигательной системы. Развитие эхолалий (особенно если они несут коммуникативную нагрузку) рассматривается многими авторами как хороший прогностический признак.

При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создается иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребенок недостаточно понимает (а иногда почти совсем не понимает) того, что говорит таким образом. Фразы-штампы, как правило, двух-, редко трехсложные, аграмматичные, употребляются обычно для обозначения актуальных потребностей ребенка (как протоимперативы). Фонографическая речь чаще всего воспроизводит стихотворные фрагменты, песни; особую значимость для ребенка играет ритмическая организация речевого материала как момент аутостимуляции, хотя иногда могут воспроизводиться и достаточно большие прозаические тексты. Очень важно обращать внимание родителей на понимание воспроизводимого: если ребенок не понимает того, что говорит, как бы отрывает фонетическую сторону речи от содержательной, то это не только не способствует речевому и интеллектуальному развитию, но закрепляет и усиливает патологические моменты.

Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчетливостью проявляются в отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. "Мама", "папа", "баба" и т.п. - даже если эти слова оказываются у ребенка в числе первых (что, как будет показано далее, бывает далеко не всегда), они не обращены к кому-либо, в том числе к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, ребенок с аутизмом стремится избежать обращения. Это достигается либо посредством невербальных протоимперативов (указательный жест, мимика и т.п.), либо, если использования речи избежать нельзя, с помощью безличных слов-команд типа "хочешь пить", "дать есть", "пойдешь гулять" и т.п., что следует отнести и к фразам-штампам.

У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребенка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов и т.п. Внешнее оформление нередко оказывается не только верным по смыслу и грамматически правильным, но весьма интересным в стилистическом отношении.

Как правило, позднее, чем обычно, в речи ребенка с РАС появляются личные местоимения (особенно "Я"), и еще дольше он их неправильно употребляет (о себе – “он (она)” или “ты”, о других иногда “я”). Это связывают с нарушением развития самосознания. По мнению В.В.Лебединского и О.С.Никольской (1981), в тяжелых случаях аутистических расстройств страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания - представления о своем физическом "Я". Дети с выраженными проявлениями аутизма отождествляли себя с изображением в зеркале в возрасте шести лет (в норме - в три года), но на просьбу показать те или иные элементы лица (нос, глаз, ухо и т.д.) одни из них показывали требуемое на себе, другие же (что чаще) - в зеркале. Это расценивается как рассогласование между отдельными сторонами физического "Я" и связывается с «явлениями недоразвития в речи детей с аутистическими расстройствами координаты "я" как ядра всей временно-пространственной системы языка».

В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения, смысла слов.

В описаниях аутичных детей с плохо развитой речью, как правило, отмечается, что слова и фразы используются только в очень ограниченных контекстах, как это делают совсем маленькие дети на первых этапах речевого развития. Такие наблюдения говорят о том, что у детей с аутизмом происходит длительная задержка на самых ранних стадиях лексического развития (Tager-Flusberg H., 1989).

В начале 80-х годов ХХ века было выдвинуто предположение, что глубинной причиной аутизма является неспособность приобретать базальные концептуальные знания, лежащие в основе формирования понятий. По мнению H.Tager-Flusberg (1989), если это и верно, то лишь для аутичных детей с «низким уровнем функционирования, low functioning», то есть, как правило, с интеллектуальной недостаточностью. У аутичных детей с более развитой речью трудности формулирования понятий, связанных с конкретными образами и явлениями, невелики и не отличаются существенно от того, что наблюдается в норме или при легких формах умственной отсталости. На основании этого сделан вывод, что аутизм не характеризуется первичным дефицитом в концептуальной или семантической сфере, а семантический дефицит ограничен неспособностью детей использовать значения слов при переработке информации на более высоком уровне, но не в приобретении понятий или смысла самих по себе (H. Tager-Flusberg, 1989).

Дети с аутизмом испытывают значительно большие, чем в норме, трудности при использовании слов, которые в силу самой своей природы допускают относительность понимания значений (глаголы, предлоги, союзы, некоторые прилагательные и др.). На «буквальность» аутичных детей в использовании слов, в трактовке понятий указывал еще L.Kanner (1949). Он описал поведение ребенка, который научился говорить «да», когда отец сказал, что посадит его себе на плечи, если мальчик скажет «да», и это слово стало обозначать желание попасть к отцу на плечи.

Другой ребенок (это тоже пример L.Kanner) поправил отца, говорившего о картинах, висящих на стене, указав, что картины висят около стены и т.п., из чего было заключено, что аутичным детям трудно, если не невозможно, использовать значения слов иначе, чем в явном исходном смысле.

В целях изучения некоторых особенностей семантики речи детей с аутизмом проведен эксперимент[16], состоявший из двух частей. Первая часть эксперимента проводилась методом классификации, Лексический материал делился на 3 группы:

понятия, которые дети обычно усваивают без специального обучения:

корова, овца, кролик, коза;

клён, тополь, дуб, ель;

шуба, пальто, майка, дублёнка и т.п.;

понятия, которые отражают склонность детей с аутизмом к схематизации:

ракета, самолёт, грузовик, вертолёт;

Москва, Америка, Китай, Индия;

ряды синонимов, трудные для восприятия детей даже с высоким интеллектом:

сильный, мощный, слабый, могучий;

квакать, кукарекать, молчать, мяукать;

большой, гигантский, маленький, громадный и т.п.

Эксперимент показал, что:

Понятия, допускающие четкую однозначную систематизацию, усваиваются детьми с аутизмом легче других и нередко быстрее, чем в норме. Вместе с тем, можно предположить, что особый (иногда сверхценный) интерес для ребенка с аутизмом представляет не столько понятие такого рода, сколько сам процесс систематизации.

Понятия с высоким синтагматическим потенциалом (глаголы, прилагательные, наречия и др.), понятия-синонимы усваиваются детьми с аутизмом значительно труднее, требуют к себе особого внимания в ходе коррекционной работы.

Понятия, которые в норме ребенок усваивает спонтанно без специального обучения, при аутизме требуют специальной коррекционной работы.

Вторая часть исследования представляла собой ассоциативный метод исследования семантических полей. Лексический материал включал в себя существительные, глаголы, прилагательные, наречия; полисемичные слова, и слова, представляющие трудность для восприятия детей с аутизмом.

Анализ данных эксперимента показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе, ассоциации носят преимущественно (83-96%) ситуативный характер.

Лексическая характеристика стимула существенно влияет на то же свойство ответа (например, наибольший процент наречий среди ассоциаций отмечается в ответ на стимул-наречие). Для экспериментальной группы вне зависимости от лексической природы стимула в ассоциациях достоверно чаще встречаются существительные.

Как в экспериментальной, так и в контрольной группе ассоциации носят преимущественно (83-96%) ситуативный характер. В контрольной группе лексическая характеристика стимула существенно влияет на лексическую характеристику ответа (например, наибольший процент наречий среди ассоциаций отмечается в ответ на стимул-наречие). Для детей с РАС, вне зависимости от лексической природы стимула, в ассоциациях стабильно чаще встречаются существительные.

В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной.

Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу. По мнению L.Kanner у метафорического замещения всегда всегда существует какое-то объяснение, основанное на аналогии.

Так один из пациентов L.Kanner по имени Джей обращался к себе «Блум», если его правдивость подвегалась сомнению. Оказалось, что умеющий бегло читать Джей однажды обратил внимание на рекламу мебельной фирмы, на которой было написано: «Блум говорит правду», и поэтому Джей, говоря правду, был Блумом.

Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно. К.С.Лебединская и О.С.Никольская (1991) описывают особые обозначения людей и предметов (те же «метафорические аналогии» L.Kanner) на основе аффективно обусловленных ассоциаций: высокая, крупная мама – «мамонт» (здесь, возможно, сказалось и некоторая акустическая близость слов «мама» и «мамонт»), толстая бабушка – «баобаб» и т.п. Иногда замены слов осуществлялись другими, сходными не по смыслу, а по звучанию: дедушка – «девушка», ножки – «ножницы» и т.п., а в ряде случаев неологизм основывался на нестандартной акустической аналогии (например, кладовка – «громадовка»).

Иногда неологизмы отражают раннюю склонность к классификации и, возможно, к формированию обобщающих понятий: все, что связано с едой – «кумбаса», любая одежда – «фугалетовка» и т.д. Это наблюдение показывает, что тенденция трактовать значение слов буквально - не единственная в речи детей с аутизмом, и еще раз подчеркивает, что проблемы семантики при РАС больше связаны не только с когнитивной сферой, но и с аффективными особенностями детей с аутизмом (Никольская О.С., 1985; Лебединская К.С. и др., 1989; Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991 и др.). Так те же авторы в таких неологизмах, как дедушка – «баблок», одуванчик – «петюмината», маленькие пуговицы – «сюли» и др. видят прежде всего влияние аффективного компонента, стремление ребенка быть чувственно адекватным объекту и ситуации. Диссоциация между акустической и смысловой сторонами речи иногда приводит к стереотипному, на грани персевераций повторению слов, звучание которых вызывает интерес, но значение заведомо не понимается: фуразолидон, биллиард, эксцесс, суперимпериализм и т.п., что можно отчасти рассматривать и в русле семантических нарушений.

Влияние аффективной сферы на развитие семантики речи аутичных детей обнаруживается также в автономности речи. В норме это непродолжительный, часто слабо выраженный, малозаметный этап речевого развития, для которого характерно употребление слов (нередко искаженных) в значении, часто не совпадающем с их значениями в речи взрослых. Одно и то же слово может обозначать самые разнородные предметы, которые могут быть объединены на основании двух-трех признаков. «Такие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации... Малая (автономная) речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания» (С.Л.Рубинштейн, 1989, с.465). При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии, сохраняет свое значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной речи.

Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определенные трудности представляют грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т.д. Некоторые исследователи расценивали это как лимитирующий фактор в развитии как речи, так и всей психики при детском аутизме; при этом особо подчеркивались трудности переноса выученных грамматических правил в спонтанную речь (D. Сhurchill, 1972; 1978), что в дальнейшем не подтвердилось: развитие грамматического строя в основном соответствовало норме, но происходило с некоторой временной задержкой и большим или меньшим искажением. Многие дети знают грамматические правила и умеют их применять, но делают это формально, как иностранцы, осваивающие чужой язык, не обнаруживая «чувства языка». В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врожденное чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков[17].

Представляется, что такое расхождение в оценке состояния грамматического строя у детей с аутизмом обусловлено неоднородностью контингента и условий обследования. Т.И.Морозова (1990) показала, что у аутичных детей с более тяжелой патологией нарушения грамматического строя речи встречались в 87% случаев, тогда как у воспитанников с более легкими формами аутистических расстройств - в 56%. Результат зависит также от стадии коррекционного процесса и его содержания: при направленной работе по коррекции речевого развития у многих аутичных детей не только с нормальным, но и с негрубо сниженным интеллектом грамматический строй речи значительно развивается, а в некоторых случаях нормализуется вплоть до абсолютной грамотности (Морозова Т.И., 1992).

Очень сложно формируются связность речи и спонтанность высказывания.

Как показывает практика, нарушения звукопроизношения,при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем, Т.И.Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57 - 100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17 - 71%), что зависит от глубины аутистических расстройств. Кроме того, подчеркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функции речи (конкретно - малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз.

В исследования особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики, и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, граматикой, семантикой представляет собой один из центральных компонентов речи. Просодика тесно связана также с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже в самых ранних исследованиях, посвященных речи аутичных детей (Kanner L., 1946), было отмечено, что к наиболее поразительным особенностям речи при аутистических расстройствах относится стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других ее компонентов.

По данным Т.И.Морозовой (1990), нарушения просодики отмечается в большинстве случаев (от 67% до 100% - в зависимости от степени выраженности аутистических расстройств) и включают скандированность, нарушения эмоционального рисунка фразы, нарушения темпа речи (как бради-, так и тахилалию), причем можно выделить несколько типичных паттернов просодических нарушений (Т.И.Морозова, 2001).

Нарушения связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем.

Связная речь подразумевает способность одновременно контролировать три уровня (слово – фраза – система фраз) сукцессивно организованных систем и процессов. Учитывая особенности восприятия и недостаточность исполнительных функций при аутистических расстройствах, даже при правильной организации коррекционной работы и своевременном ее начале справиться со всеми трудностями удается редко, однако у одного и того же ребенка уровень связности письменной речи выше, поскольку при письме временные ограничения не столь жестки.

Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию (внутреннее состояние, внешнее воздействие), достаточно быстро среагировать на нее и вербализовать реакцию, что удается далеко не всегда. Компенсаторно чаще всего развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами, система которых иногда бывает весьма сложной и богатой. Возможна также реакция на основе не собственно внутреннего побуждения, но на основе симультанной оценки ситуации.

Пример. Когда Вася приходит на занятия, его встречают двое воспитателей, Саша и Алина, и Вася всегда радостно говорит: «Здравствуйте, Саша и Алина!». Тоже самое он сказал и тогда, когда Алина заболела и Васю встретила только Саша.

Пример. Мама Тимы часто ездит в командировки. Перед тем, как ехать встречать ее в аэропорт, папа спросил Тиму: «Ты соскучился по маме?» - «Да». - «Маме будет приятно, если ты ей об этом скажешь».

«Я так по тебе соскучился!», - сказал Тима, встретив маму, и она очень обрадовалась и удивилась.

В другой раз Тима с папой встречал маму на железнодорожном вокзале и при встрече только поздоровался. Мама удивилась: «Ты не соскучился?». – «Но ты же не на самолете прилетела!»

Формально практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Многие отечественные специалисты связывают эти особенности с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи – с нарушением прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учета логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом.

 

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-19; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.233.242.204 (0.012 с.)