Выработка подхода к работе со стереотипиями представляется важным моментом коррекции поведения детей со сложными формами аутизма. Почему этому поведению необходимо уделить внимание?

А. Стереотипии препятствуют развитию, общению, обучению и социальной адаптации. Например, иногда говорят, что ребенок «погружается» в стереотипии, часто не обращая внимания на людей, события и т.п.

Б. Наличие стереотипий в поведении ребенка беспокоит родителей. В то время, когда у ребенка отмечаются стереотипии, с ним не удается вступить в контакт, иногда тяжело выносить постоянно совершаемые стереотипные движения, повторяющиеся вскрики.

В. Прерывание стереотипий приводит к появлению других проблем поведения. Когда ребенка пытаются отвлечь от стереотипных действий или движений, он начинает плакать, кричать, проявлять агрессию и т.п.

Стереотипии очень многообразны как по этиологии и патогенезу (см. подглаву 2.3.7), так и по внешним проявлениям, поэтому мы рассмотрим такие виды поведения, которые наиболее часто встречаются у детей с аутизмом. От более простых проявлений стереотипий мы будем переходить к описанию сложных форм стереотипного поведения, которые также можно отнести к стереотипиям, если употреблять это понятие в широком смысле.

1. Стереотипные и повторяющиеся движения и действия:

А. Двигательные стереотипии очень многообразны: прыжки, раскачивания, пробежки, хлопки, взмахивания, потряхивания руками, перебирание пальцами, вращение руками, хождение на носочках и т.д. К оральным стереотипиям относят повторяющиеся движения губами, языком.

Б. Сенсорно-двигательные стереотипии – дети перебирают пальчиками у глаз; смотрят на руки; кружатся вокруг своей оси; надавливют пальцами на глаза; прищуривают глаза (когда смотрят на свет); стучат по различным поверхностям; издают ритмичные звуки; ощупывают поверхности.

2. Действия с частями объектов или нефункциональными компонентами игрового материала – раскручивание колес; пересыпание песка; переливание воды; открывание-закрывание глаз у кукол.

3. Эмоционально-аффективные стереотипии – когда ребенок выполняет повторяющиеся действия, которые вызывают аффект либо со стороны взрослого, либо свои собственные.

4. Речевые стереотипии - повторяющиеся вокализации, слова, фразы.

5. Явно выраженные специфические нефункциональные ритуалы и привычки - ребенок стремится, чтобы двери всегда оставались закрытыми или открытыми; обязательное следование одними и теми же маршрутами; ношение одной и той же одежды; одна и та же еда; ритуалы отношений.

6. Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов – компьютерные игры; чтение книг на определенную тему и т.п.

Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:

стереотипия сама по себе ригидна, и она ограничивает возможности адаптации к меняющимся условиям;

стереотипии усугубляют трудности имитации, препятствует развитию, затрудняет обучение;

возникает порочный круг: аутизация ведет к появлению стереотипиий, а их наличие к еще большей аутизации; контакты ребенка со средой резко ограничиваются;

невозможность или ограничения в осуществлении стереотипия вызывает другие проблемы поведения;

возникает социальная дезадаптация.

Мама с аутичным мальчиком ездили в автобусе днем, когда было мало народу. Ребенок всегда стоял и раскачивался у окна кабины водителя. Однажды возникала необходимость поехать рано утром; несмотря на большое количество людей, ребенок с плачем и криком прорывался к кабине.

· трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий: во многих случаях стереотипии зачем-то нужны (например, для поддержания тонуса), но в то же время, для того, чтобы ребенок развивался, иногда их проявления необходимо уменьшить.

При коррекции стереотипий, как других проблем поведения, в первую очередь важно дать четкое описание стереотипий, с которыми предполагается работать; затем провести наблюдение за данным поведением. Результаты наблюдения позволят предположить, от чего могут зависеть изменения характера данного поведения (например, увеличение частоты стереотипий). Выраженность стереотипии может зависеть:

· от эмоциональной комфортности ситуации;

· от предсказуемости ситуации, от ее понимания ребенком;

· от аффективной насыщенности ситуации;

· от степени пресыщения и истощения.

Для коррекции стереотипий могут использоваться следующие приемы.

1. Переключение – стереотипию прерывают, предлагая ребенку другую, знакомую, не вызывающую негативизма деятельность (отличающуюся от самой стереотипии). Например, когда ребенок стереотипно раскачивается, его мягко останавливают и уводят играть с машинками; если отмечаются речевые стереотипии, то вместо стереотипных высказываний, не относящихся к ситуации, предлагается ответить на вопросы, повторить звуки и т.п.

2. Замещение. Основной принцип: замена стереотипии другими, близкими по характеру действиями и/или деятельностью, более адекватными социально и не такими ригидными. Данный способ эффективен, в основном, в русле структурированной деятельности - например, учебного занятия, прогулки и т.д. Например, раскачивание трансформируют в качание на качелях, что выглядит более адекватно; стереотипные прыжки можно заменить на прыжки на батуте; сенсорные стереотипии могут быть заменены на игру с юлой, прослушивание музыки и т.п.

Используя замещение, мы вместо одной стереотипии предлагаем ребенку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется.

3. Трансформация – это замещение, но при этом мы меняем смысл действия и модифицируем его. Например, ребенок дома выстраивает непонятные конструкции из разных предметов – вместо этого, мы учим его собирать что-то определенное из конструктора; склонность ребенка к тому, чтобы все предметы были на своих местах, используется для наработки различных навыков – накрывать на стол, убирать в комнате и т.д.

4. Прерывание – этот прием используется в том случае, если ни один из вышеописанных способов не был эффективен. Создаются такие условия, в которых реализация данной стереотипии становится недоступной. Например, если ребенок требует, чтобы все время был включен телевизор, можно вытащить предохранитель, чтобы телевизор нельзя было включить.

5. Наработка гибкости – вводятся новые виды стереотипов, которые затем постепенно изменяются, а также взаимодействуют со старыми стереотипиями – таким образом, поведение становится более гибким и адаптивным. При стереотипных привычках в еде в рацион питания ребенка постепенно, по одному вводят новые виды пищи, потом каждый день дают ему разную еду.

Когда стереотип становится разветвленным и гибким, он утрачивает само качество стереотипа, трансформируется в более адаптивные виды поведения.

Важный момент, о котором должны помнить родители и специалисты – стереотипии никогда не исчезают сами. Путь к их уменьшению и исчезновению – это путь длительной работы, медленное, но постоянное движение, направленное к тому, чтобы ребенок развивался, чтобы его поведение позволяло ему адаптироваться к жизни в обществе.

 

 

5.6.4. Пропедевтический период.

В зависимости от того, какими будут результаты формирования стереотипа обучения и с учетом реалий современного российского специального образования можно выделить по уровню школьной готовности (прежде всего по степени формирования потребности в общении и уровню формирования коммуникативных навыков) две группы детей с аутизмом:

1) дети, которые могут быть включены в образовательный процесс в существующих видах и типах образовательных учреждений;

2) дети, для которых существующие учебные планы, образовательные программы, формы и условия обучения оказываются не приемлемыми.

Далее речь пойдет только о первой из названных групп, проблемы обучения второй группы детей рассматриваются отдельно (см., например, Т.Питерс, 1999; С.С.Морозова, 2000, 2002, 2007 и др.).

Для того, чтобы ребёнок с аутизмом смог учиться в массовой школе или одном из видов специальных (коррекционных) школ, в дошкольном возрасте необходимо:

сформировать потребность в общении и навыки коммуникации (включая речевую коммуникацию);

хотя бы частично преодолеть проблемы поведения;

смягчить или устранить имеющиеся стереотипии;

добиться целенаправленности и произвольности в деятельности;

развить произвольное внимания.

Даже если эти задачи своевременно не решаются в полной мере, но интеллектуальные возможности ребёнка не исключают в принципе обучения по той или иной школьной программе, мы должны приступить к подготовке к школьному обучению.

По степени готовности к школьному обучению можно выделить три группы детей с аутизмом:

· дети, практически готовые не просто к обучению по программе, но способные принять все особенности регламента школьного поведения и обучения и жизни в коллективе;

· часть детей готовы к занятиям по школьной программе, но в условиях индивидуального обучения; иногда их удаётся подключать к классу по отдельным предметам;

· в третьем случае возможно только индивидуальное обучение педагогами, на практике знакомыми с проблемой аутизма и его коррекции, или в условиях специальной школы для детей с расстройствами аутистического спектра (таких школ фактически сейчас нет).

Эти три группы характеризуются и различной структурой деятельности, соответственно:

1. Обычная, социально обусловленная мотивация учебной деятельности и поведения;

2. Частичную роль сохраняет квазимотивация на основе подкрепления, многие поведенческие и учебные моменты выполняются на начальных этапах без достаточного смыслового насыщения;

3. Обучение основано на стереотипе, исполнение которого само становится мотивацией; работа над пониманием смысла проводится, но ее результат не считается необходимым условием обучения (можно учить писать для того, чтобы выражать письменно мысли, а можно – чтобы уметь поставить свою подпись).

Первой и важнейшей задачей пропедевтики обучения является отработка учебного стереотипа. Это подразумевает подготовку к выполнению всех общих организационных требований, предъявляемых к учащимся, а именно:

· правильно обращаться к учителям и детям;

· выполнять все требования поведения в школе;

· выдерживать учебный урок в 30-40 минут,

· выполнять инструкции педагога,

· усваивать новые знания в условиях фронтального урока (групповые занятия);

· самостоятельно выполнять учебные задания;

· взаимодействовать с другими детьми;

· адекватно вести себя в условиях свободной ситуации (перемены).

Как показывает опыт, для решения этих задач требуется от года до двух лет. Если они не решаются к 8 годам при нормальном интеллекте и к 9 годам при отставании в умственном развитии, то своевременная интеграция в класс не представляется достижимой и наиболее реальным вариантом становится специальное обучение по индивидуальным программам.

Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, необходимо, чтобы у ребенка к началу обучения был несколько опережающий запас знаний, потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым, достаточно тяжелым для него условиям. Мы должны научить ребёнка быть ответственным в обучении, и, - что очень важно, - правильно относиться к ошибкам при выполнении учебных заданий и другим неудачам.

На начальном этапе подготовка к школе планируется так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

· индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего – утром, как в школе);

· необходимо проводить обучение в определенном постоянном месте, где не должно быть никаких отвлекающих предметов;

· продолжительность одного занятия, дневной и недельный объём нагрузки определяются с учётом пресыщаемости и истощаемости ребёнка; постепенно объём и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативам школы;

· обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребёнка (как коммуникативные, так и интеллектуальные);

· особенно следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллект;

· начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребёнок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);

· с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;

· в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (предлагаются пробежки, прыжки на батуте, выкладывание пазлов и т.п.).

Содержание занятий направлено на развитие речи, на обучение ребёнка основам чтения, письма, математики, при этом главной стратегической задачей предметного обучения является учить не в соответствии с наиболее модными тенденциями, а так, как будут учить в школе, потому что наша цель (к сожалению, не всегда достижимая) – обучаться в школе и далее перейти от индивидуального обучения к обучению в классе. Именно поэтому на начальных этапах нужно добиваться от ребенка выполнения заданий и требований по принципу «пусть не всегда хорошо, но правильно».

Можно сказать, что при обучении детей с расстройствами аутистического спектра главным является следующее:

1) ребенка с аутизмом переучить много сложнее, чем сразу научить правильно;

2) как Вы научили ребенка с аутизмом делать что-то, он и будет это делать, так, как его научили;