Программа по обучению Кати П.

Начало использования: январь 2003.

 

Функциональное значение предметов

Определение формируемого навыка. Катя понимает конкретное функциональное значение предмета, если она: 1) находит этот предмет, выбирая из нескольких, по описанию его функционального значения (например, «Дай то, чем ты рисуешь»); 2) отвечает на вопрос о том, для чего нужен тот или иной предмет («Для чего нужна чашка?», «Зачем нужна книга?»).

Измерение. Для каждой серии заданий отмечается, какие ответы были даны правильно и самостоятельно (+), а какие неверно или с помощью (-). На сводном листе данных фиксируется процент правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: неправильные ответы игнорируются, правильные поощряются.

Критерий: 100% для двух последовательных проб.

Обучение. 1. Обучение выбирать предмет по описанию его назначения. Используется физическая помощь. В начале Кате наглядно демонстрируют, что можно делать с этими объектами. Затем после предъявления инструкции «Дай то, чем ты...» педагог своей рукой помогает выбрать нужный предмет из нескольких (двух, трех, четырех). Правильные самостоятельные реакции поощряются.

2. Обучение отвечать на вопросы: «Для чего нужно?» («Зачем нужно?»). Используется вербальное моделирование. После того, как задан вопрос, девочке подсказывают полный вариант ответа. С каждой следующей попыткой подсказку сокращают от конца предложения к началу. Правильные самостоятельные ответы поощряются.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

 

Количество индивидуальных программ, а также их содержание регулярно меняются в зависимости от хода обучения. Если навык по какой-то причине не формируется - что демонстрируется количественными данными, - то обучение по программе может быть приостановлено, или же изменен способ обучения. Все изменения документируются.

Индивидуальные программы и прилагающиеся к ним количественные данные (таблицы, графики) являются основными инструментами для планирования и анализа коррекционного процесса.

В том, что касается Гриши, необходимо отметить очень большую роль семьи, которая прилагает исключительные усилия для помощи сыну, полностью выполняют рекомендации, создают требуемые условия дома, возят на занятия в Москву примерно за 100 км из города N.

На январь 2005 г.: стал более контактным, иногда пытается привлечь к себе внимание, может выполнить большое количество невербальных заданий (собирать сложные паззлы, фигуры из лего по образцу, выполняет различные виды сортировки и т.д.); в структурированной ситуации в основном организован. Навыками опрятности владеет, стал менее избирателен в еде. Понимание речи ограничено, активный словарь – единичные слова. В группе подчиняем, подражает эмоциональным реакциям и действиям других.

С начала 2005 г. увеличено количество групповых занятий (до 3 часов в неделю).

К июню 2005 г. стал более организованным и целенаправленным, понимание обращенной речи улучшилось, повторяет отдельные слова, может выкладывать отдельные слова из карточек.

По данным ЭЭГ от 27.05.04 основной корковый альфа-ритм снижен по амплитуде и по частоте несколько превышает норму. Имеется мю-ритм центральных областей сенсомоторной коры, некоторая заинтересованность диэнцефальных и подкорковых структур, «сверхорганизованный» характер биоэлектрической активности. Эпилептическая активность не выявлена.

В биохимическом исследовании отмечено снижение содержания ЛПВП (1,7 ммоль/л при норме более 1,88), увеличение содержания ТТГ (5,0 мкМЕ/мл при N 0,2 – 4,5) и Т3 (3,3 нмоль/л при N 1,2 -2,8), что весьма характерно для расстройств шизоидного спектра. В иммунологическом статусе отмечено относительное снижение содержания Т-лимфоцитов (55%, N 62-69), относительное и абсолютное снижение В-лимфоцитов (17%, 0,68х10 /л, N 21-28% и 0,74-1,33 х10 /л) и эозинофилов.

Диагноз: атипичный аутизм (F84.12), сенсомоторная алалия.

Рекомендовано:

продолжать психолого-педагогические коррекционные занятия с использованием прикладного поведенческого анализа в объеме не менее 20-25 часов/нед., при наличии организационных возможностей количество занятий следует увеличить;

лечение включает небольшие дозы нормотимиков, ангиотрофные препараты, дегидратационную терапию (циклами), церебропротекторы и иммуномодуляторы.

 

5.6.2. Коррекция нарушений речевого развития при АР.

Нарушения речевого развития при АР многообразны как по симптоматике, так и по динамике и патогенезу. Именно на основе патогенетически- динамических критериев выделяют следующие варианты нарушений речевого развития при АР:

I. Первичный мутизм (речи не было и нет – недоразвитие с искажением);

II. Глубокий распад искаженно («нормально») развивающейся речи (в 2 -2,5 года);

III. Частичный регресс искаженно развивающейся речи (в 2 -2,5 года);

IV. Задержанное искаженное речевое развитие;

V. Искаженное развитие без явлений задержки и распада.

Общей стратегической задачей коррекции речевых нарушений при детском аутизме является развитие и формирование коммуникативной функции речи.

Важнейшей практической задачей (особенно для детей с I, II, IV вариантами) становится развитие понимания речи. Как показывает практика, экспрессивную речь у детей с АР удается сформировать не всегда, однако если ребенок понимает обращенную речь, это значит, что он получает определенную информацию, и у него возникает предпосылка для взаимодействия с другими людьми.

Начальный этап обучения пониманию речи в значительной степени напоминает такую работу с алаликами с той разницей, что эта работа должна:

а) сочетаться с формированием потребности в коммуникации;

б) начинаться с использования конкретных предметов в качестве дидактических материалов, и только в дальнейшем, когда ребенок начнет соотносить предмет и изображение, можно присоединять к конкреным предметам карточки, картинки, таблички и т.п.;

в) должна быть максимально приближена к жизни, к ближайшему окружению ребенка, в ней должно быть минимум абстрактного и символического.

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

У говорящих детей развитие понимания речи и ее экспрессивной стороны должны идти параллельно и согласованно.

Чтобы начальный этап формирования понимания речи был успешным, необходимо:

Хотя бы частично сформировать учебное поведение, при котором «ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему требования, использует предлагаемые игрушки и пособия социально приемлемым образом. При этом его взгляд должен быть направлен либо на <партнера>, либо на предметы, которые используются для игры или для обучения»[36];

Выполнять простые инструкции «Дай!», «Покажи!» и т.п.;

Употреблять в повседневной жизни слова, которые научили понимать в учебной ситуации (генерализация навыка).

На следующем этапе обучения формируют навык понимания названия действий.

1. Обучение выполнению действия с предметами,

2. Обучение пониманию действий по фотографиям и картинкам,

3. Обучение пониманию действий в жизненных ситуациях (на примере других людей);

4. Обучение речи через предметную деятельность (одевая ребенка, мы говорим: «наденем трусики, наденем колготки, наденем майку» и т.п., но этих фраз не должно быть много и они должны быть простыми. Введение новых понятий должно происходить последовательно и постепенно, когда мы убедились в том, что предыдущее уже усвоено.

Навык понимания действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка. Далее будут рассматриваться только те случаи, когда на момент начала коррекционной работы ребенок не говорит.

У части детей, несмотря на отсутствие речи, отмечается большое число бессмысленных, с нашей точки зрения, вокализаций (идиосинкретическая речь). Существует методика, разработанная Иваром Ловаасом и модифицированная отечественными специалистами, при которой спонтанные вокализации используются в коррекционной работе.

1. Увеличение вокализаций. Цель - увеличение частоты любых вокализаций; вокализация ребенка подкрепляется пищей, похвалой и т.п., что, по мнению Lovaas, не позволяет вокализациям стать средством аутостимуляции.

2. Осуществление вокализаций под временным контролем. Цель - научить ребенка отвечать вокализацией в течение не более 3-х секунд после команды "Говори". Подкрепление следует только в том случае, если ребенок слушает команду и достаточно быстро на нее реагирует.

3. Имитация звуков. Цель - научить ребенка подражать специфическим звукам, которые в дальнейшем будут использованы при произнесении слов. Вначале ребенок должен научиться произносить примерно 10 звуков, в том числе не меньше 3-х согласных.

4. Имитация слогов и слов. Слова, которым учат на этом этапе, должны состоять из тех звуков, которые ребенок легко воспроизводит по подражанию, а также быть "гомогенными" ("мама", "папа", "собака" и т.п.); более сложные, "гетерогенные", по терминологии автора, слова ("стол", "книжка", "ложка" и т.д.) будут осваиваться позже.

5. Имитация силы, высоты и скорости вокализаций. Цель - овладение некоторыми характеристиками просодики.

Каждый раздел включает более мелкие рубрикации. Нужно учесть также, что при всей значимости работы по коррекции речевых нарушений она проходит одновременно с коррекцией других отклонений, да и не всегда можно провести четкую грань между различными сторонами этого единого процесса. Эта методика очень подходит для детей, у которых мутизм связан с алалией. В тех случаях, когда вокализаций много, когда вокализации приобретают характер околоречевых стереотипий и по природе своей приближаются к полевому поведению, такую методику применять не следует. Более того, очень важно во время занятия научить ребенка молчать и дать рекомендацию родителям не увлекаться вызыванием такого рода вокализации (и тем более попыток найти в них смысл). К сожалению, мы вынуждены признать, что когда у ранее мутичного ребенка появляются слова и фразы, речь недостаточно или чаще совсем неосмысленна, то есть становится также аффективной стереотипией. Иногда родители таких детей говорят, что им было легче с ребенком, когда он молчал.

Необходимо постоянно помнить, что при коррекционной работе с детьми с АР речь логопеда и родителей не должна быть многословной. Ее главная функция по отношению к ребенку – вызвать его на контакт, на собственные осмысленные высказывания.

Если говорить о детях с задержанным искаженным речевым развитием, то здесь работа по развитию понимания речи так же актуальна. Работа по развитию экспрессивной речи предполагает преодоление эхолалий, фраз-штампов, неправильного употребления местоимений, усвоении грамматических норм языка. Эти дети часто в силу своей крайней стереотипности не могут правильно употреблять окончания, испытывают очень большие трудности в употреблении предлогов. При значительном снижении интеллекта очень помогает работа с конкретными предметами и далее с фланелеграфом. В части случаев нужно ограничивать бессмысленное заучивание (или непроизвольное запоминание) стихов, песен, реже прозаических фрагментов. Ребенок погружается в ритмическую организацию речи в отрыве от содержательной стороны, и речь становится еще более некоммуникативной.

Если позволяют интеллектуальные возможности, ребенка с таким вариантом развития следует как можно раньше (с 5,5 – 6 лет) учить чтению, поскольку это может существенно облегчить усвоение грамматического строя речи (визуализирует грамматические правила и закономерности).

Нарушения звукопроизношения при этом варианте речевого развития очень многообразны и встречаются у всех детей. В ходе общей психолого-педагогической работы проводится коррекция нарушений звукопроизношения и, конечно же, непосредственно логопедическая работа с учетом всех указанных нюансов.

Таким образом, вся речевая работа направлена на формирование осмысленной фразовой речи.

При неполном регрессе (III вариант речевого развития) взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности.

Учитывая частый регресс речи в возрасте 2-2,5 лет или значительную задержку речевого развития, необходимо построить работу так, чтобы она вселяла в ребенка уверенность в своих силах. Изначально нельзя фиксироваться на недостатках грамматического строя речи, нарушениях просодики и звукопроизношения; главное - добиться спонтанности и речевой активности.

Начальные этапы коррекции во многом похожи на таковые с детьми с IV вариантом речевого развития. Вместе с тем, здесь четче выражены интересы ребенка, они более интеллектуальны и более тонки в эмоциональном плане.

Очень важным является подготовительный период, во время которого главная задача - добиться, чтобы ребенок принял и окружающую обстановку, и контакт с педагогом.

Если мы расположили ребенка к себе, то его можно обучить очень многому, так как эти дети обычно старательны, исполнительны, обязательны. Вместе с тем, нужно помнить, что любой вид деятельности, который мы предлагаем ребенку, нужно предварительно оговорить, все должно быть спланировано: вначале выбора не должно быть, так как он достаточно сложен для аутичных детей, но в дальнейшем возможность выбора должна быть.

Для развития речи детей этой группы необходимы два варианта работы: развитие речи в спонтанном общении и в условиях обучающей ситуации.

Спонтанное общение возможно в игре, рисовании, на прогулках, во время наблюдений за окружающим (растения, животные, сезонные изменения природы и т.д.).

Обучающая ситуация - это формирование общей и тонкой моторики, освоение чтения и письма, элементарных математических навыков, рисование.

Очень важно объяснять ребенку происходящее вокруг, в повседневной жизни вовлекать его в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривая их в процессе исполнения, подводя итоги в конце дня. Вместе с тем, необходимо тренировать ребенка к возможным изменениям планов, однако делать это следует очень осторожно, внося только небольшие, частичные, касающиеся лишь отдельных деталей изменения, но не меняя весь план в целом.

Дети с IV вариантом речевого развития достаточно хорошо и глубоко понимают окружающую обстановку, содержание прочитанного, но испытывают трудности в объяснении своих впечатлений и переживаний, при пересказе прочитанного материала. Это связано и с опасениями оказаться неуспешным, с неуверенностью в правильности и точности своих высказываний. Поэтому важно предлагать ребенку рассказать, объяснить то, что он хорошо знает, в чем он компетентен и заинтересован, и что является как бы непонятным для педагога. Педагог и воспитанник как бы меняются ролями, и для аутичного ребенка очень важно, что он рассказывает, объясняет что-то непонятное педагогу. В этом случае он более раскован, активен, получает опыт свободного и уверенного речевого общения.

Нарушения звукопроизношения встречаются у детей этой группы довольно часто, но, как правило, по тяжести эти нарушения незначительны. С исправлением этих дефектов торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит постепенно к самопроизвольному устранению этих нарушений. Стойкие дефекты звукопроизношения необходимо исправлять очень осторожно, с учетом сензитивности, ранимости детей, так как у них может иногда возникать страх на отражение полости рта в зеркале (своей и особенно логопеда), на пальцевые манипуляции во рту, на использование зондов. Для этого необходимо не торопиться, предварительно дать ребенку привыкнуть к обстановке логопедического кабинета, поиграть с ним перед зеркалом (проделать различные мимические упражнения, радостно пропеть, широко открыв рот и т.д.), объяснить необходимость и полезность предстоящей работы и, наконец, получить согласие ребенка на такие занятия.

Для некоторых детей с IV вариантом речевого развития характерны нарушения просодики: монотонность речи, ее замедленность. Чаще всего это бывает в ситуации неуверенности, на фоне тревожности, в связи с нежеланием контактировать. Помощь в преодолении такого состояния оказывает ролевая игра, чтение книг по ролям, пение, разыгрывание маленьких спектаклей, групповые подвижные фольклорные игры и танцы с припевками и приговорками.

Основной задачей формирования речи у ребенка с V вариантом является развитие способности к гибкому речевому взаимодействию с собеседником в условиях диалога.

Монологи такого ребенка обычно мало связаны с конкретной ситуацией общения, и часто взрослые оставляют их без внимания. На самом же деле необходимо внимательно вслушиваться в речь ребенка, делать попытки включиться в его монолог (задать вопрос, когда он сделал паузу; попросить еще раз объяснить тот или иной момент в его рассказе), то есть хотя бы частично найти возможность перевода монологической речи в диалог. После длительного периода такой совместной работы появляется возможность более расширенного диалога.

Следующий этап развития диалога - его произвольное построение, когда ребенку предлагается продолжить сочинение начатой взрослым сказки, истории, рассказа; через некоторое время можно попробовать проиграть совместно сочиненную сказку в лицах. Для этих целей очень удачно может быть использован кукольный театр.

В дальнейшем развитию диалогической речи помогает обучение, но и оно на первых этапах основывается на сверхценных интересах, сверхпристрастиях ребенка. Формы работы могут быть разными: подбор книг с соответствующим сюжетом, рисование на близкие ребенку темы, конструирование и т.д. Ребенка необходимо упражнять в целенаправленном речевом действии, побуждать к таким действиям.

У детей с чисто искаженным вариантом речевого развития особо важна коррекционная работа над просодическими компонентами речи. Для этого речевое окружение должно быть спокойным, необходимо вселить в ребенка уверенность, что его речь не будут обрывать и прерывать замечаниями, а будут выслушивать до конца. Также здесь уместны дыхательные упражнения, релаксация, протяжное пение. У некоторых детей скандированность речи, рубленый характер фразы очень стойки; это делает необходимым консультации невропатолога и фониатра.

 

5.6.3. Начальный этап.

При глубоком и тяжелом снижении интеллекта, при развитии тяжелых форм аутизма в русле эндогенных расстройств в обучении было бы самонадеянным (по крайней мере на первом этапе коррекции) ставить цели б о льшие, чем развитие способности к взаимодействию, обучение элементарным формам коммуникации, навыкам самообслуживания, опрятности, бытовым навыкам, преодоление проблем поведения. В случае выраженных аутистических нарушений из современных методических подходов эти задачи наиболее успешно решают прикладной поведенческий анализ и ТЕАССН – программа.

Если интеллектуальные, коммуникативные и поведенческие нарушения выражены негрубо, то задачи коррекционной работы будут теми же, но в дальнейшем к ним присоединяется отработка стереотипа обучения в школе. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что в случае относительно легких нарушений к отработке вышеперечисленных задач (особенно навыков самообслуживания и бытовых навыков) следует отнестись очень серьезно и ни в коем случае не пренебрегать их формированием и развитием, потому что:

это тот базальный пласт навыков, без которых невозможно жить в обществе самостоятельно[37];

это прекрасный субстрат для развития коммуникации, в том числе и речевой, тем более, что символическая игра отсутствует или развита недостаточно;

это возможность «заземлить», привязать к жизни абстрактно-логические процессы, не дать им полностью оторваться от предметно-практического насыщения.

В отечественной системе образования исторически сложилось так, что при определении вида школы, выборе учебного плана одним из главных критериев является уровень интеллектуального развития ребенка. Как было отмечено выше, при АР интеллектуальные нарушения е совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и осторожности. В соответствии с этим большую роль в начальном этапе обучения детей с РАС играет формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, прежде всего таких, как навыки соотнесения и различения. В процессе развития ребенка эти навыки формируются и проявляются естественным образом. До того, как ребенок начинает употреблять в своей речи названия признаков предметов, убедиться в сформированности невербальных навыков соотнесения и различения можно путем наблюдения за предметными и игровыми действиями, а также путем экспериментального обследования. Для обследования и обучения используется два основных вида заданий:

1) сортировка – предметы или картинки ребенок должен расположить рядом с соответствующими образцами;

2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же».

Обучение описываемым навыкам может быть начато одновременно с отработкой навыков учебного поведения. Умение заниматься за столом на этом этапе не является обязательным: задания можно предъявлять и на ковре, и на подоконнике – в любом удобном для ребенка и взрослого месте. В то же время, если ставится задача формирования стереотипа учебной деятельности, то навыки соотнесения хорошо подходят для того, чтобы ребенок постепенно привыкал к занятиям за столом.

1. Наиболее элементарным навыком соотнесения является соотнесение одинаковых предметов. В норме этим навыком дети владеют в возрасте до двух лет (Питерси и др., 2001). Предпочтительнее на начальном этапе обучения – если оно необходимо – использовать задание в виде сортировки. Это связано с тем, что аутичным детям легче выполнять задания, не связанные с взаимодействием с другим человеком. Кроме того, пространственная организация задания помогает ребенку понять, что от него требуется. Наиболее простая форма сортировки: две большие корзины или коробки, в каждой из которых находится предмет. Предметы не должны быть слишком мелкими или крупными, важно, чтобы они визуально выделялись на фоне используемых емкостей. Подчеркнем, что предметы, предлагаемые для соотнесения, должны быть максимально идентичны. Это особенно важно на начальном этапе обучения. Незначительное различие по цвету или текстуре материала может оказаться фактором, затрудняющим научение.

На практике обучение сортировке выглядит примерно так. Корзины (коробки) стоят в отдалении (примерно на расстоянии вытянутой руки); перед ними лежат два соответствующих предмета. Ребенку дают инструкцию: «Разложи». Если он видимым образом не реагирует на эту просьбу, рукой ребенка берут один из предметов и кладут к соответствующему образцу, затем направляют руку ребенку ко второму предмету, стимулируя выполнение аналогичного действия. Затем предметы кладутся на прежнее место, и инструкция повторяется. Предметы, предлагаемые для сортировки, необходимо менять местами для того, чтобы ребенок ориентировался не на их расположение, а на образцы, с которыми производится соотнесение. Правильное выполнение задания на начальных этапах желательно поощрять для того, чтобы ребенку было очевидно, какое именно его действие является правильным.

Следует отметить, что использование инструкций в заданиях на соотнесение не противоречит тому, что было сказано выше о невербальном характере описываемых навыков. Инструкция служит запускающим стимулом, но ее содержание в данном случае не имеет значения для ребенка, поскольку он ориентируется на организацию задания, подсказывающую ему, что надо делать.

Когда ребенок научается раскладывать к образцам два предмета, надо проверить, переносит ли он данный навык на другие объекты – число пар постепенно увеличивают до 4–5. Затем обучают ребенка сортировать три и больше предметов, при этом их размер может постепенно уменьшаться. Вместо корзин можно использовать листы картона, на которых для наглядности располагают образец.

При обучении навыкам соотнесения, так же как и во всех других случаях, необходим индивидуальный подход. В ходе обучения у детей могут возникать проблемы, связанные с трудностями концентрации внимания, с нарушениями моторики. Следует искать индивидуальные пути разрешения возникающих трудностей. Если у ребенка страдает переключаемость моторных актов, то он обычно стремится положить все предметы в одну корзину (коробку). В таких случаях обучение может стать более длительным, потребуются специальные упражнения на переключаемость: например, в две корзины ребенку предлагают разложить по три и более предметов, а не по одному. Таким образом, задача усложняется, а возможность «случайного попадания» уменьшается.

Подбирать одинаковый предмет по инструкции можно учить следующим образом. На рабочем месте перед ребенком кладут предмет. В левую руку ребенка (если он правша) вкладывают парный предмет и говорят: «Найди такой же», затем помогают ребенку правой рукой взять предмет с рабочей поверхности и поднести к образцу. Можно организовать обучение иначе: взрослый держит в руке образец и просит ребенка: «Дай такой же». В этом случае требуется большая степень концентрации внимания и произвольности. Когда ребенок выполняет задание с одним предметом, вводят выбор из двух предметов. Два объекта (например, стакан и кубик) располагаются перед ребенком. В качестве образца предлагается один из предметов, ребенка просят подобрать такой же. Для обучения применяют дозированную физическую помощь и подкрепление правильного выполнения задания. По мере продвижения в освоении навыка число предметов, из которых ребенок должен выбирать, увеличивается (до 5-6). Как правило, большинство детей овладевают таким навыком в течение нескольких занятий.

Подобным образом обучают ребенка соотносить одинаковые картинки. Для сортировок удобно использовать картонные коробки с внутренними перегородками, которые закрепляются при помощи степлера или скотча. В образовавшиеся ячейки помещают картинки, которые служат образцами для сортировки. Поскольку у большинства детей с аутизмом есть определенные моторные трудности, желательно картинки, предлагаемые для сортировки, наклеить на картон. Усложнение задания может достигаться путем использования одноцветных картинок, уменьшения размера предъявляемых изображений. Задания на сортировку картинок часто оказываются первыми учебными заданиями, которые доступны для самостоятельного выполнения. Они могут быть полезны для развития элементарных навыков концентрации внимания.

2.Навык соотнесения предметов и их изображений (картинок, фотографий) является очень важным навыком, особенно для неговорящих детей.. В норме этот навык должен быть сформирован не позднее, чем к трем годам; фактически же он имеется у детей до года - они опознают картинки в книге. Овладеть формальной стороной этого навыка полезно, поскольку соотнесение предметов с фотографиями используется при обучении самостоятельности – умению следовать расписаниям. Для сортировки понадобятся четкие фотографии предметов (размером не меньше, чем 10 на 15 см) и сами предметы. Сначала ребенка учат накладывать предметы на фотографии. Затем можно изменить задание на обратное: сортировать фотографии, ориентируясь на образцы в виде предметов. Обучение выполнять инструкцию: «Подбери» (или «Найди такой же») с фотографиями и предметами производится так же, как и обучение соотносить предметы. При этом можно обучать ребенка использовать указательный жест при ориентации на образец-фотографию. В будущем это поможет ребенку при работе с расписанием.

3. Навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера постоянно используются в обучении. У многих детей с аутизмом задания на эти навыки входят в число любимых, поскольку иногда соответствуют их собственным стереотипным занятиям. В то же время, при выраженных интеллектуальных нарушениях эти навыки могут страдать и требовать специального обучения, ход которого чаще всего подобен описанному выше обучению навыкам соотнесения одинаковых предметов или предметов и их изображений. Остановимся лишь на некоторых деталях. Всегда важно использовать большое количество пособий и стимульного материала. Это поможет предотвратить механическое заучивание порядка выполнения задания, обеспечит перенос навыка.

При обучении соотносить цвета желательно, чтобы оттенки соотносимых предметов на начальном этапе были максимально близкими. Разнообразие оттенков одного цвета можно постепенно увеличивать. Желательно заранее продумать, как навык цветоразличения будет применяться в дальнейшем обучении. Если ребенка обучают рисовать и раскрашивать, можно учить его ориентироваться на образец и подбирать соответствующие карандаши. Можно учить ребенка мастерить из конструктора по образцу или схеме, собирать паззлы и головоломки – навык соотнесения цветов здесь будет необходим.

При обучении соотнесению по форме удобно использовать деревянные паззлы-вкладыши, коробки форм. Многие дети, несмотря на затруднения в соотнесении, стремятся поместить фигурку в подходящую ячейку, что служит дополнительной мотивацией к концентрации внимания, к контролированию ребенком собственных действий. Параллельно можно учить сортировать фигуры, вырезанные из картона, накладывая их на образцы. Усложнение задания достигается не только увеличением числа фигур, но и видоизменением задания: например, ребенку предлагают сортировать карточки с нарисованными фигурами, что требует большей концентрации внимания.

4. Когда ребенок владеет навыком соотнесения по размеру предметов, контрастирующих друг с другом по величине, переходят к обучению различать стимулы, более близкие по размеру. Специального обучения требует навык ранжирования (сериации) по размеру каких-либо объектов. Наиболее распространенное задание, использующее этот навык – собрать пирамидку по порядку: от самого большого колечка к самому меньшему. Если ребенок не владеет речью, то предварительно сформированный навык соотнесения по размеру помогает ему различать величину колец и нанизывать их по порядку.

5. Навык соотнесения количества служит предпосылкой для обучения некоторым бытовым навыкам и навыкам самостоятельной деятельности. Обычно обучение сортировке и соотнесению по инструкции производится параллельно. В качестве материала для сортировки могут использоваться карточки одинакового размера с изображением различного количества предметов. Первый шаг в сортировке по количеству – это различение множеств «один» и «много» (имеется в виду количество, не меньшее 6-7). Затем ребенка учат различать множества «один», «два», «три» и «четыре».

Другая форма сортировки по количеству: подобрать из множества предметов такое же количество предметов, как в образце. Для этого можно взять две коробочки – или одну коробку, разделенную перегородкой на две части, в одной из которых лежит, например, три пуговицы. Ребенок должен из нескольких пуговиц, лежащих на столе, положить во вторую ячейку три пуговицы – то есть количество, соответствующее образцу. Таким же образом учат выполнять инструкцию: «Дай столько же». В руке взрослого может находиться несколько мелких предметов, на количество которых ребенок должен ориентироваться. В другую руку взрослого ребенок должен положить соответствующее число предметов.

Спорным является вопрос, какое количество может быть идентифицировано «на глаз», на невербальном уровне, без пересчета. Обычно без специальных приемов ребенок научается соотносить количество до 4-5 включительно. Этот навык поможет ребенку в будущем научиться накрывать на стол, строить из конструктора, выкладывать картинки из мозаики и т.д.

Навыки самостоятельной деятельности. В рамках ТЕАССН-программы главная цель коррекции аутизма формулируется как «обеспечить человеку с аутизмом свободную и независимую жизнь», то есть владеть определенный спектром умений и навыков, которые обеспечивали бы относительную самостоятельность, по крайней мере, в бытовых проблемах. Очень часто запросы, получаемые от родителей при составлении индивидуальных программ обучения их детей, звучат так: «Мы хотели бы, чтобы он умел сам одеваться и есть», «Хорошо, если бы он что-то делал самостоятельно, без моей помощи» и т.д. Проблема развития самостоятельности аутичных детей является одной из наиболее актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов.

Очень важно понимать, что если ребенок предпочитает заниматься чем-то один и выглядит очень самостоятельным, то это лежит вне основной задачи коррекционной работы с детьми с аутизмом - преодоления отгороженности от окружающего мира, развития способности к общению; это – псевдосамостоятельность, и развивать ее означает только еще больше аутизировать ребенка.

Формирование навыков самостоятельной деятельности в ходе коррекционных занятий становится возможной не сразу. К решению этой проблемы следует приступать, когда эмоциональный контакт между взрослым и ребенком уже установлен, и в основном сформированы навыки учебного поведения. Развитие самостоятельности, как правило, проводится вслед за обучением различным видам деятельности или параллельно с ним.

В литературе подчеркивается, что в ходе психолого-педагогической работы с аутичными детьми необходимо учитывать ряд особенностей их развития, влияющих на процесс формирования самостоятельной деятельности. К таким особенностям относят:

эмоциональную зависимость от другого человека,

трудности планирования, организации и контроля деятельности,

недостаточную мотивацию деятельности (С.С. Морозова, 2004; 2007).

Специалист по коррекции РАС должен определить, какая из названных особенностей (или иная) является основной причиной нарушения самостоятельности у данного ребенка.

1. Эмоциональная зависимость от другого человека может быть следствием симбиотической связи между матерью и ребенком или побочным эффектом первичного этапа установления эмоционального контакта с другим человеком. У детей с аутизмом в силу симультанности ситуация воспринимается как безопасная и комфортная, только в том случае, если они испытывают поддержку со стороны другого. Если же надо действовать самому, ребенок с аутизмом оказывается несостоятельным из-за тревоги, неуверенности в своих силах и/или некоторых других причин.

Как, в какой форме чаще всего проявляются трудности самостоятельности как следствие эмоциональной зависимости?. Как правило, в таких случаях оказывается, что при выполнении какого-либо задания ребенку нужна помощь не в содержательном плане, не по ходу выполнения задания, а важно само присутствие взрослого. Ребенок сразу замечает, если взрослый (педагог, психолог, родитель) выходит из комнаты, и обычно следует негативная реакция (плачет, усиливаются стереотипии, тянет взрослого за руку и т.п.), начатое занятие прерывается, ребенок смотрит на дверь и т.д. Какой коррекционной стратегии следует в таких случаях научить родителей? Прежде всего, ребёнок не должен оставаться без эмоциональной поддержки в освоении навыка самостоятельной деятельности. Нельзя резко переходить к самостоятельному выполнению даж