Основные психолого-педагогические подходы

5.3.1. Эмоционально-уровневый подход

Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах совместными усилиями сотрудников группы клинико-психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) и кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской и др.

Авторы не возражают, что при аутизме нарушения носят первазивный характер, но ведущую роль все-таки отводят патологии аффективной сферы. Теоретической основой коррекционной работы стала концепция об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции, некоторые положения которой изложены выше (с.).

Коррекция аутизма понимается как комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция, причем основной акцент делается на психологической работе, основанной на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентация на структуру уровней». Это позволяет найти «место данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации» и «определить синдром нарушения»[28] и разработать стратегию и тактику коррекционной работы, то есть выбрать подходящий спектр методов и определить последовательность их применения.

Психологическая коррекция строится поэтапно:

1. Установление эмоционального контакта;

2. Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;

3. Снятие страхов;

4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;

5. Формирование целенаправленного поведения.

Если первый и пятый этапы действительно являются соответственно начальным и завершающим, то три других представляют собой скорее непосредственные задачи коррекции, которые могут решаться параллельно, в зависимости от особенностей каждого конкретного случая.

Круг методов, которые можно использовать, определяется широко: все, что будет способствовать решению или смягчению проблем ребенка; упоминаются комментирование, эмоциональное заражение, психодрама, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, обсуждение жизненных ситуаций и книг, сочинение сказок и историй, различные приемы релаксации и т.д.

Не останавливаясь на методических деталях эмоционально-уровневого подхода (они очень хорошо изложены в книгах О.С.Никольской с соавт., вышедших в 1997 – 2005 годах и сводятся в основном к тому, что конкретная методика разрабатывается для каждого случая отдельно), постараемся дать характеристику подходу в целом.

В эмоционально-уровневом подходе впервые всерьез обращено внимание на роль эмоций в структуре нарушений при аутистических расстройствах, разработана структура эмоциональной сферы, а на ее основе – широко известная в России классификация аутизма. Вместе с тем, роль нарушений других сфер психики при аутизме недооценена.

В отличие от зарубежных подходов, здесь впервые ставится вопрос о необходимости комплексности в коррекции аутизма, однако, реализуется этот принцип недостаточно последовательно: если психологические и медицинские[29] аспекты проработаны весьма подробно, то педагогическая сторона коррекции разработана явно недостаточно.

К достоинствам эмоционально-уровневого подхода необходимо отнести индивидуализацию коррекционной работы, глубокую проработанность вопросов установления эмоционального контакта, стремление к гармоническому развитию личности аутичного ребенка. Однако ограничения применимости метода не определены, вопросы диагностики и методического обеспечения решаются во многом субъективно, не уделяется должного внимания организации поведения ребенка, не выделяется как самостоятельная проблема социализации. Так, например, стремление использовать собственные резервы аффективной сферы аутичного ребенка, понятое только как следование «за ребенком», делает временн ы е ориентиры коррекционного процесса неопределенными, и легко можно упустить критические периоды развития многих важных функций.

 

5.3.2. Прикладной поведенческий анализ

Прикладной поведенческий анализ (Applied Behavioral Analysis, ABA), который иногда называют также оперантной, или поведенческой терапией, достаточно широко распространен в США и некоторых других странах (Норвегия, Польша, Южная Корея, ряд арабских стран и стран Южной Америки и т.д.). Теоретической основой метода является поведенческая (бихевиоральная) психология, которая уделяет первостепенное внимание внешне регистрируемым параметрам поведения, но не внутренним особенностям психики. Соответственно формирование желаемого поведения считается зависимым от сочетания внешних факторов, то есть коррекционная работа предполагает создание системы внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах - социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами, производственными навыками и т.д. На практике внутренние факторы всегда в той или иной степени учитываются, но практической основой является система стимулов а) запускающих поведенческую реакцию, б) направленных на помощь в ее осуществлении, в) подкрепляющих результат. Выбор стимулов проводится дифференцированно, с учетом не только биологического возраста ребенка, но и его личностных особенностей и привычек, реального уровня развития по отдельным параметрам поведения,

Обучение проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, выбирается система стимулов. Все это суммируется в программе, согласие с которой письменно подтверждают родители, регулярно проводится контроль за ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Понятно, что для одного воспитанника одновременно может использоваться несколько программ.

Формально эффективность метода весьма высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Особенно ценно то, что с помощью оперантной терапии даже в наиболее тяжелых случаях удается добиться положительного результата.

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят в большей или меньшей степени «механический», «роботоподобный» характер. Специалисты по АВА это хорошо осознают, и каждая коррекционная программа обязательно включает раздел «генерализация навыка», направленный на его перенос в другие условия. Тем не менее, возможность гибко адаптироваться к внешним условиям, к жизни в обществе, как правило, все же достигается лишь частично.

 

 

5.3.3. Коррекция и образование детей с аутизмом и сходными коммуникативными расстройствами ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic Children and Children with relative Communicative Нandicapped – TEACCH)

TEACCH – программа разработана в 1966 г. в университете штата Северная Каролина под руководством E. Schopler как реакция на неудачи психоаналитического подхода. С 1971 г. эта программа стала государственной в своем штате, в дальнейшем – в ряде других штатах США и в ряде европейских стран, и в настоящее время ТЕАССН – самый распространенный в мире подход к коррекции аутизма.

Прежде всего, Е. Schopler и его коллеги (к ним постепенно присоединились специалисты не только из других штатов США, но и из Великобритании, Австралии, Канады, Бельгии, Японии и многих других стран) провели глубокое исследование особенностей психики при аутистических расстройствах. Можно с полной уверенностью сказать, что большая часть того, что мы знаем сейчас об аутизме, разработано в рамках именно ТЕАССН. Кроме того, теми же авторами разработаны наиболее распространенные диагностические тесты, такие, как CARS, PEP, AAPEP и др.

Основными компонентами программы являются следующие положения.

1. Все, что используется в коррекционной работе, должно быть обосновано результатами научных исследований, научным исследованием является и сам коррекционный процесс.

2. Исключительно большое значение придается взаимодействию с родителями, потому что: а) семья является естественной средой для любого ребенка, в том числе и с аутизмом; б) никто не знает ребенка лучше матери и отца; в) при условии взаимного доверия семья является лучшим помощником профессионалов в воспитании и обучении детей с аутизмом; г) участие родителей в коррекционном процессе в качестве парапрофессионалов облегчает экономические проблемы, а в некоторых случаях родители становятся профессионалами высокого класса по коррекции аутизма.

3. Как из социальных, так и из экономических соображений, в административном плане ТЕАССН ориентируется не на создание не отдельных специальных учреждений для детей с аутизмом, но на создание специализированных структур при существующих типах школ и детских садов.

4. Основной структурной единицей ТЕАССН является так называемый «клинический (коррекционно-диагностический) центр, который ведет научную и диагностическую работу, подготовку и переподготовку специалистов, обучение родителей, курирует деятельность образовательных структур, в которых оказывают помощь детям с аутизмом.

5. В методическом плане, прежде всего, учитывают, что дети с аутизмом лучше воспринимают задания визуально, чем на слух, поэтому специально развивают зрительное восприятие, через систему расписаний визуализируют понимание времени и смену активностей, при необходимости используют визуальные формы коммуникации (картинки, карточки). Структурирование пространства подразумевает четкую связь определенного его участка (компартмента) с той или иной активностью, что также закрепляется в расписании.

6. Поскольку исследования показали, что при аутизме отклонения психического развития носят хронический характер даже в случае относительно неглубоких нарушений, и многие люди с аутизмом нуждаются в поддержке и сопровождении в течение длительного времени, создана система служб и учреждений, охватывающая все возрастные этапы жизни: раннюю диагностику и раннее вмешательство, дошкольное воспитание, школьное обучение, профессиональную подготовку, трудоустройство, создание мест проживания, социальную защиту («от колыбели до могилы»). Центры ТЕАССН – не только участники, но и координаторы программы.

7. Считается, что все, кто работает с аутичным ребенком, должны быть компетентны в вопросах коррекции аутизма. Непосредственное знакомство с ТЕАССН проводится как для родителей, так и для профессионалов на двух уровнях: 1) ознакомительном (5-дневный курс), не предполагающем в результате готовности к практической работе, и 2) практическом, позволяющем по завершении подготовки работать с детьми.

Если проанализировать подход ТЕАССН, то нарушения психики при аутизме оцениваются как столь значительные, что адаптация человека с аутизмом к миру считается если и возможной, то лишь частично, поэтому нужно не только отрабатывать способы адаптации к миру, но и создавать условия, адекватные особенностям психики людей с аутизмом, делать мир предсказуемым и понятным, доступным. На практике основными считаются задачи развития навыков самообслуживания, коммуникации (вербальной и/или невербальной) и профессиональных навыков на доступном уровне, по возможности – речи и школьных навыков. Декларируемая «свободная и независимая жизнь» оказывается достижимой лишь в особых условиях, а адаптация «во что бы то ни стало» расценивается как нарушение прав людей с аутизмом быть такими, какие они есть.