Общее психическое недоразвитие

Типичной моделью психического недоразвития является оли­гофрения. По этиологии ее можно разделить на две основные груп­пы — эндогенную (генетическую) и экзогенную.

По мере развития ряда естественных наук (генетики, биохи­мии, эмбриологии, общей биологии и т.д.) все большее значе­ние придается генетическим факторам, которые, как по­лагают, служат причиной более чем половины случаев умствен­ной отсталости.

Сюда прежде всего относится патология хромосомного набора. В настоящее время описано более 200 видов хромосомных аберра­ций, обусловливающих олигофрению. Как известно, наиболее ча­сто из них встречается трисомия в 21-й паре аутосом (болезнь Дауна), частота которой составляет 1:700 новорожденных. Среди аномалий половых хромосом (синдромы Шерешевского —Терне­ра, Клайнфельтера и др.) слабоумие чаще всего наблюдается при синдроме Клайнфельтера (в 50 % случаев).

Большая роль в возникновении генетических форм олигофре­нии принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокис­лот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожден­ной неполноценности ферментных структур. Эти так называе­мые энзимопатические формы олигофрении обусловливают около 10 % умственной отсталости наследственного происхождения. В на­стоящее время среди факторов, вызывающих олигофрению, зна­чительная роль придается полигенному типу наследования, при котором происходит накопление патологических генов.

Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с пора­жением мозга инфекциями, травмами и асфиксией. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как обнаруже­но, что неблагополучные роды чаще бывают при плоде, неполно­ценном уже внутриутробно.

Олигофрения, обусловленная поражением мозга в раннем дет­стве, связана с заболеванием менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжелых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т.д. Определенное место принадлежит черепно-мозговым трав­мам, реже — опухолям.

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в це­лом с преимущественной незрелостью его коры, в первую оче­редь — лобных и теменных отделов [Певзнер М.С., 1959; Лебе­динский В.В., 1982; Марковская И.Ф., 1993; и др.].

Ряд исследователей, в особенности отечественных [Лурия А. Р., 1956; Мещеряков А.И., 1956; Лубовский В.И., 1978; и др.], спе-

циально изучали особенности нейродинамики нервно-психиче­ских процессов при умственной отсталости. Основной вывод, ко­торый был сделан в этих работах, состоял в том, что при олигоф­рении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переклю-чаемость психических процессов. Существенно также, что эта инер­тность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомото-рике [ЛурияА.Р., 1973].

Психическое развитие в условиях патологической инертности обладает рядом особенностей.

Во-первых, не происходит своевременная инволюция более ранних форм психического реагирования. Сами новообразования характеризуются неустойчивостью, наблюдаются выраженные рег­рессивные тенденции при возникновении трудностей возвраще­ния к более ранним формам активности.

Во-вторых, явления патологической инертности задерживают формирование сложных психологических образований, постро­енных по иерархическому принципу. В психической организации олигофрена доминируют жестко организованные системы свя­зей, обладающие малой пластичностью и тенденцией к услож­нению.

На основании тестов интеллекта дети, у которых IQ = 70 и ниже, составляют группу умственно отсталых (дебилы — 50—70; имбе-цилы — 35—50; идиоты — 20 и ниже). Однако для диагностики структуры дефекта этих данных недостаточно, так как сходные ко­личественные показатели могут наблюдаться при различных вари­антах психической недостаточности. Поэтому количественные дан­ные необходимо дополнить качественным анализом дефекта.

Г.Е.Сухаревой (1959) были сформулированы два основных клинико-психологических закона олигофрении: 1)то­тальность нервно-психического недоразвития и 2) его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразви­тия находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несфор-мированности ряда внутренних органов (порок сердца, наруше­ние строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, не-сформированности сенсорики и моторики, эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом. Однако принцип тотальности психических нарушений при олигофрении нужда­ется в известных ограничениях, когда это касается легких форм умственной отсталости. Больные дети показывают иногда более высокие результаты, чем можно было от них ожидать. Чаще все­го это наблюдается в области сенсомоторного интеллекта.

Иерархичность нервно-психического недоразвития выражает­ся в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления^1.

Таким образом, выстраивание отдельных субтестов по трудно­сти их выполнения определяется интеллектуальными способно­стями олигофренов.

Эта закономерность находит отражение в структуре недоста­точности каждой из вьппеперечисленных функций. В конечном счете в восприятии, в памяти и внимании, в эмоциональной сфере и даже в моторике больше страдает уровень, связанный с процес­сом отвлечения и обобщения. Так, в восприятии прежде всего стра­дает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синте­зом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении веду­щих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Затруднение возникает тогда, когда действие начинает афферентироваться не отдельными чувственными свойствами, а совокупностью каче­ственных особенностей предмета, его топологией, такими свой­ствами, как замкнутость — разомкнутость фигур, их отношения в пространстве: «над», «под», «внутри» и т.д.

Нарушение смысловой стороны процесса можно обнаружить также при исследовании памяти детей-олигофренов. Непосред­ственное запоминание у этих детей, как правило, луч­ше, чем опосредованное. Однако уже в непосредственном запоминании (10 слов) наблюдаются определенные отличия от нормы. Здоровый ребенок при запоминании стремится создать отдельные, близкие по смыслу, группы слов. Ребенок-олигофрен этого не делает. Еще одна особенность: здоровый ребенок, исходя из полученных результатов, способен прогнозировать следующие свои достижения («теперь запомню восемь слов»). Дети-олигофре­ны либо завышают, либо занижают будущие свои результаты. Их оценки зависят от аффективного состояния.

При опосредованном запоминании (методика А.Н.Леонтьева) также наблюдаются существенные отличия от нормы. Здоровый ребенок быстро устанавливает смысловые связи между заданным словом и картинкой (молоко — корова и т.д.) и правильно ис­пользует эти связи при вспоминании нужного слова. У олигофре­нов перестройка процесса запоминания, включение в него ин-

1 Р. Заззо на основании тестовых исследований предложен обобщенный про­филь интеллектуальных достижений умственно отсталых детей. Как показывает диаграмма, у детей-олигофренов наблюдается выраженное рассогласование между отдельными линиями развития. Так, в тесте Векслера эти дети хуже справлялись с вербальными субтестами и несколько лучше — с невербальными. Еще лучше выполнялась проба Бурдона на зачеркивание элементов фигур. Наибольшие трудности возникали при выполнении заданий на пространственный интеллект (пробы Пиаже —Хед, тест Бендер) [Zazzo R., 1968].

теллектуальной операции сопровождаются снижением результа­тов по сравнению с непосредственным запоминанием. Больные дети часто вместо заданного слова называют изображенный на карточке предмет. Рассогласование результатов между непосред­ственным и опосредованным запоминанием — характерный симп­том при умственной отсталости.

Трудности обобщения наблюдаются также в опытах на класси­фикацию предметов. Дети, страдающие олигофренией, создают множество мелких групп и не способны их объединить на основе понятийных признаков. В то же время при выраженном отстава­нии вербально-логического мышления практическое мыш­ление у этих детей более сохранно. Так, в той же классифика­ции ребенок организует группу, в которую включает стол, бутыл­ку, раков и стакан, объясняя: «Можно поставить бутылку пива на стол, выпить и закусить».

Относительная сохранность практического мышления являет­ся важным фактором адаптации олигофрена к окружающему. Мож­но привести множество примеров, когда поведение такого ребен­ка в практической деятельности расценивается как достаточно практичное, целесообразное.

Рассмотрим особенности речи у детей-олигофренов. Слово яв­ляется тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих — отражает общие и существен­ные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе раз­вития слово наполняется новым содержанием, стремится к пре­вращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семан­тического треугольника (рис. 2).

Однако все стороны семантического треугольника не форми­
руются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуко­
вая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значе­
ние (период автономной речи). Затем слово проходит через этап,
когда оно выступает в качестве
имени предмета, его части. Это пе­
риод жестких связей между словом
и объектом. Для исследования сте­
пени жесткости таких связей Вы­
готский предлагал здоровым детям
задания на переименование (на­
пример, называть чернильницу ко­
ровой и т.д.). Для детей младшего
возраста задание было очень труд­
ным. Перцептивный образ предме- Предме­
та определял его наименование. р_11С j Семантический
Между тем без отрыва слова от треугольник

конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благо­даря слову возникает возможность отражения наиболее существен­ных и общих признаков предметов.

У детей, страдающих олигофренией, в тяжелых случаях фик­
сируется наиболее ранний этап словообразования (жесткая связь
между словом и конкретным предметом). О. В. Виноградова (1956)
провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых ком­
понентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлага­
лось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вы­
рабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из
слов также вызывают условную болевую реакцию ' ^у

но отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кош­ка, крошка, кружка и т.д.). В более легких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (например, кошка — животное), а в конце учебного дня, при утомлении — звуковые. Такая динамика не наблюдалась у здоровых детей. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возни­кают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных — становления речи как инструмента мышления.

Каковы особенности аффективного развития при олигофре­нии? Нарушение мышления при олигофрении оказывает влия­ние на развитие всех других психических процессов. Это влияние «сверху вниз». Недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако нельзя так­же исключить и тормозящее влияние, обусловленное недоразви­тием (вторичным) базальных функций «снизу вверх». В связи с этим большое значение имеет вопрос дифференциации первич­ных и вторичных дефектов при олигофрении.

Большую полемику вызвало мнение К.Левина (2001) об аф­фективной природе умственной отсталости. В основе умственной отсталости К.Левин, как известно, видел фактор косности и вяз­кости аффекта. Из этих свойств он выводил общую малую подвиж­ность психики при олигофрении, начиная от восприятия и кончая мышлением. Сами интеллектуальные нарушения он отодвигал к периферии, расценивая их/как производные аффективной недо­статочности. Эти выводы опирались на опыты по психическому насыщению и замещению неудовлетворенной потребности.

В известных олытах-Б. В. Зейгарник на замещение здоровым де­тям и олигофренам предлагалось вылепить из пластилина живот -

1 Слово, вызывающее оборонительную реакцию, составляет «ядро» смыслово­го поля. Вокруг этого ядра находятся слова, вызывающие у испытуемого ориенти­ровочную реакцию. Таким образом удается определить семантическое поле — со­вокупность смысловых символов, объединенных общим значением (Виноградо­ва, 1956).

ное; затем выполнение прерывалось новым заданием — детям пред­лагалось нарисовать то же животное. Для здоровых детей второе задание обладало замещающим эффектом, поэтому они не воз­вращались к прерванному действию. Дети-олигофрены в отличие от нормы возвращались к лепке животного, следовательно, вто­рое задание не выполняло функции замещения.

Как известно, Л.С.Выготский подверг критике концепцию К.Левина об одностороннем воздействии аффекта на интеллект. При этом он ссылался на другие серии опытов на замещение, в которых испытуемым предлагалось сначала вылепить собаку из пластилина, а затем, как и в первой серии, задание прерывалось и детям предлагалось вылепить из пластилина дом. В этой ситуа­ции здоровые дети возвращались к прерванному действию. Для олигофренов же второе действие обладало заместительным эф­фектом, поэтому они не возвращались к выполнению прерванно­го действия. Если для здоровых детей замещающим эффектом об­ладали сходные по смыслу задания, то для олигофренов — сходные по материалу. Таким образом, обнаруживается не только тесная зависимость интеллекта от состояния аффекта, но и обратная — зависимость аффекта от интеллекта.

Вопрос о соотношении интеллектуальных и аффективных на­рушений при олигофрении не может быть решен однозначно. При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием. Что ка­сается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта. С таким выводом мы встречаемся в дефектологиче­ских и клинических работах [Занков Л.В., 1939; Сухарева Г.Е., 1959]. Известно, что уже к 1,5 годам весь набор базальных эмо­ций активно используется здоровым ребенком (страх, радость, гнев, обида, ревность и т.д.). В это же время интеллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного интел­лекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процессов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем благодаря межсистемным перестройкам влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возрастает. Однако по-пре­жнему сохраняется известная автономность базальных эмоций. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой кон­троль даже в норме.

Эта особенность базальных эмоций сохраняется и при умствен­ной отсталости. Известным психиатром С. С. Корсаковым был опи­сан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементарные навыки самообслуживания и т.д.), однако, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, похвала и порицание не толь­ко понимались больной, но и вызывали у нее адекватную реакцию.

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей в коррекции психического развития детей-олигофренов. Так, возмож­ность использования в воспитательных целях определенной сохран­ности эмпатийных эмоций не требует специального доказательства. Исследования также показывают, что олигофрены, так же как и здоровые дети, лучше запоминают аффективно насыщенный ма­териал. При воспроизведении рассказов они лучше запоминали отдельные сюжетные линии, более полным было построение фразы. При этом качество выполнения задания зависело не только от уровня интеллектуального развития олигофрена, но, что оказа­лось довольно неожиданным, от устойчивости его аффективной сферы. Так, в группу «лучшие достижения» попали дети с различ­ным уровнем развития интеллекта (в пределах дебильности), но схожие по уровню устойчивости аффективного реагирования. И наоборот, худшие результаты наблюдались у детей-олигофренов с более высоким коэффициентом интеллекта, но с повышенной аффективной возбудимостью (дипломная работа А.Димитру). Та­ким образом, состояние аффективной сферы вносит существен­ный вклад в эффективность интеллектуальных процессов.

Рассмотрим возрастную динамику становления психических функций. При негрубых формах олигофрении для первого года жизни характерно запаздывание формирования перцептивных функций: реакций на цвет, звук, игрушку, «комплекса оживле­ния» на лицо матери, других близких. Задержка развития мотори­ки выступает в замедлении статических и локомоторных навыков (удерживание головы, хватание предметов, сидение, стояние, ходьба). В возрасте 2—3 лет наиболее очевидно выраженное запаз­дывание развития навыков самообслуживания; отчетливо прояв­ляется недоразвитие речи.

В дошкольном возрасте уже четко выступает недостаточность интеллектуальной деятельности в целом: отсутствие любознатель­ности, пытливости, слабость познавательной активности. При подготовке к школе обнаруживаются выраженные затруднения в освоении начальных элементов чтения и счета.

Динамика нарушения психического развития олигофренов в дошкольном возрасте особенно наглядно проявляется при анализе их игровой деятельности. Детская игра представляет систему, в ко­торой основные процессы происходят внутри отношений «смысл-значение». Поэтому, как считал Л.С.Выготский, игровые комп­лексы могут быть соотнесены с мыслительными процессами. В связи с этим возникает возможность изучения игровых комплексов в плане наполнения их понятийным содержанием.

Игровое поведение ребенка может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них пред­ставляет набор действий разной сложности. Так, например, еди-

ница «лечение» может быть очень простой — укол больного шпри­цем, в других же случаях укол дополняется цепочкой соподчи­ненных операций (предварительный набор лекарства в шприц, дезинфекция места укола и т.д.). Эти сопутствующие основному действию операции как бы опосредуют друг друга. В результате возникает многоэтажная уровневая конструкция игровой единицы.

Формируя игровой комплекс, ребенок, как правило, отраба­тывает каждый из элементов, прежде чем включить его в более сложный ансамбль игровой единицы. Таким образом, возникает возможность представить игровое поведение в виде смысловых единиц различной сложности, а также проследить процесс на­полнения их новым содержанием [Новодворская В.А., 1972].

Таблица 3