Особенности исследования психических процессов и состояний у детей

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельнос­ти отличаются по параметрам продолжительности и устой­чивости. Психические свойства — это устойчивые проявле­ния в психике индивида, закрепленные в структуре его лич­ности ¹. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно ста­тического момента в отличие от понятия «психический про­цесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аф­фекта может рассматриваться и как проявление свойств лич­ности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В патопсихологии предметом изучения являются: аффек­тивные состояния, умственная работоспособность, истоща-емость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

0 познавательные,

1 эмоциональные,

2 волевые.

¹ Эти свойства представляют собой основу личностных образований (а значит, и отклонений в личностном развитии), и мы рассмотрим их в гл. 9.

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщатель­ное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим большинство эксперименталь­ных заданий, предъявляемых детям, направлено на изуче­ние внимания, памяти, мышления, восприятия. Протека­ние эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диаг­нозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблю­дения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содер­жание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу на­блюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определен­ным этапом психологического исследования. Напротив, воп­росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естествен­ную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эк­сперименту, поэтому можно расслабиться и свободно прояв­лять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испы­туемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет по­лучить путем нескольких прямых вопросов на интересую­щую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оцен­ки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отража­ют не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более стар­шими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно

²* 35

искажать информацию, выдавая социально приемлемые от­веты на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие воп­росы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас друж­ная семья?», лучше выяснить, как в семье принято прово­дить свободное время, как распределяются домашние обя­занности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведе­ние других (гипотетических) детей, проецирует свои чув­ства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завес­ти разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема явля­ется для него болезненной (а значит, отражает аффектоген-ную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкрет­ного патопсихологического обследования, все же должны ох­ватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологичес­кого обследования), в чем он выражается, с какой интен­сивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирова­на), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачер­кивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт ¹, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похва-

¹ Это проявляется в том, что ребенок не отвечает на вопросы либо отвечает односложно, неохотно, избегает смотреть на психолога, от­влекается на посторонние занятия и т. п.

лить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напро­тив, легкость установления контакта является диагности­ческим показателем, поэтому его следует фиксировать в про­токоле.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с млад­шим школьником. В силу особенностей подросткового воз­раста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «эк­заменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интере­суется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дис­танцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендует­ся вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации экспери­мента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во мно­гом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно на­чать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает само­уважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следу­ет говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, что­бы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отбо­ре для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится за­ключительный этап беседы с ребенком (обычно непродол-

жительный). Психолог выясняет, какие задания понрави­лись ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Ис­ходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о пси­хических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на веем протяжении процесса патопсихологического обследования одновремен­но с применением экспериментальных методов. Фиксиро­вать полученную информацию удобно на специальном за­ранее заготовленном бланке карты-схемы, используя сим­волы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внеш­него вида. Например, зачеркивание символа, обозначающе­го какой-либо признак, означает его отсутствие; подчерки­вание — наличие в средней степени; двойное подчеркива­ние — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать про­явление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребе­нок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи ре­зультатов эксперимента, что вполне естественно восприни­мается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внеш­него вида ребенка. Здесь важно отметить особенности тело­сложения обследуемого: наличие диспропорций и физичес­ких недостатков, соответствие возраста физическому разви­тию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худо­щавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела— тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания ро­дителей к ребенку, социально-культурные стереотипы се­мьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не

только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном со­стоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафик­сировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, по­скольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстратив­ное™ (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жес­ты, признаки невротических проявлений. Обратите внима­ние, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, не­красивы его движения. Важно отметить энергичность, точ­ность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вер­тится, периодически встает и ходит по комнате), нормаль­ной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответ­ствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращает­ся внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, кото­рые можно наблюдать непосредственно в процессе обследо­вания: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье но­сом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усили­ваются при нарастании напряжения и тревоги, если ребе­нок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.), следует

выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Осо­бенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в сте­пени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятель­ности (познавательный момент), желанием услышать по­хвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмо­ционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выпол­нения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных прояв­лений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или моно­тонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скри­пучий, писклявый и т. п.); темп речи (торопливый, сбивчи­вый или замедленный) и его изменения в процессе обсле­дования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда при­ходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ре­бенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гну­савит, можно предположить наличие психического недораз­вития. Богатый словарный запас, точность выражения мыс­ли, умение строить развернутые предложения— все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных обо­ротов, жаргонных выражений, иностранных слов (их умест­ность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмма-тизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разго­вора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению моно­лога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) —

все это может выступать симптомами серьезных нарушений в психическом развитии ¹.

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрас­ту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто веж­лив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: не­доверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребен­ка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фик­сируется темп работы и его изменения на протяжении об­следования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытает­ся ли ребенок проанализировать стоящую перед ним зада­чу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребе­нок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пы­тается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похва­лу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследо­вания ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им ин­тересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудно­сти. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

¹ Какие именно нарушения проявляются в этих симптомах, рас­сматривается в соответствующих главах учебного пособия.

Надо учитывать, что если патопсихологическое обследо­вание проводят с ребенком, которому свойственны откло­нения в поведении, то правильно оценить его интеллекту­альное развитие можно только при условии хорошего кон­такта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо на­чать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось вы­полнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ре­бенка, которые выявляются на предварительном этапе об­следования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследова­нии психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследо­
вания;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к
ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных про­
явлений.