Типология социально дезадаптированного поведения

Внешние формы поведения трудных детей всем извест­ны: они безответственно относятся к учебе, конфликтуют с одноклассниками и с педагогами, не выполняют требова­ний взрослых, пропускают уроки, а порой совершают и более серьезные проступки — побеги из дома, кражи, хулиган­ство, злоупотребление алкоголем или наркотиками и т. п. Набор этих негативных проявлений повторяется у любого трудного подростка, поэтому их поведение кажется схожим и отличается разве что по степени выраженности отклоне­ний от социальных норм. Вероятно, поэтому у педагогов складывается мнение, что трудные ученики все одинаковы, и воспитывать их надо по единой схеме, разве что одних надо наказывать побольше, а других поменьше. Однако дело обстоит гораздо сложнее.

Наши исследования показывают, что, во-первых, дале­ко не все дети, нарушающие нормы поведения, являются трудновоспитуемыми; во-вторых, безответственное отноше­ние к учебе, пропуски уроков, неприязнь к школе не всегда связаны с трудновоспитуемостью; в-третьих, степень труд-новоспитуемости ученика не всегда определяется тем, как часто он нарушает нормы поведения и насколько интенсив­ны эти нарушения.

Таким образом, в общей массе несовершеннолетних с социально дезадаптированным поведением необходимо вы­делять группы: дети, которые являются действительно труд­новоспитуемыми, и дети, негативные проявления которых вызваны двумя другими элементами воспитательного про­цесса — самим воспитателем и характером взаимодействия воспитателя и воспитуемого.

Наши исследования показали, что в зависимости от де­терминант социальной дезадаптации можно выделить сле­дующие типы трудных подростков:

1-й тип — подростки, у которых сопротивляемость педа­гогическим воздействиям обусловлена недостаточной сфор-мированностью личностных структур, низким уровнем раз­вития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

2-й тип — сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями в развитии высшей нервной деятельности (акцентуация характера, эмоциональная не­устойчивость, последствия минимальных мозговых дисфун­кций (ММД) и т. д.);

3-й тип — подростки, у которых сопротивляемость педа­гогам и/или родителям вызвана неумелыми воспитательны­ми воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспиту-емость);

4-й тип — подростки, у которых сопротивляемость пе­дагогическим воздействиям вызвана функциональными но­вообразованиями личности (собственно трудновоспитуе-мость).

Для детей младшего школьного возраста эта схема тоже подходит, хотя трудновоспитуемость 1-го типа у них прояв­ляется чаще в форме синдрома психогенной школьной дез­адаптации, вызванного отсутствием готовности к обучению в школе. Трудновоспитуемость 3-го типа у младших школь­ников чаще проявляется в семье, а не в школе, а трудно­воспитуемость 4-го типа встречается довольно редко, в силу возрастной несформированности личностных структур, си-туативности большинства личностных позиций и отноше­ний ребенка.

Следует отметить, что возможно сочетание некоторых типов трудновоспитуемое™, которое возникает путем на­слоения отрицательных факторов на уже имеющееся небла­гополучие. Безусловно, это усугубляет сложность психокор-рекционной работы как с самим ребенком, так и с его бли­жайшим окружением.

Рассмотрим диагностические признаки и причины воз­никновения указанных типов трудновоспитуемости.

1-й тип. Педагогическая запущенность возникает как следствие воспитания по типу гипопротекции. Распознава­ние этого типа трудновоспитуемости можно начать уже по внешнему виду ребенка: неухоженные, неаккуратно оде­тые, часто в стоптанной (а то и в рваной) обуви, — они сразу производят впечатление детей, которым родители уде­ляют мало внимания. Особенно ярко видны эти внешние проявления у детей младшего школьного возраста. Обычно это ребята из неблагополучных или неполных семей, где

основным фактором воспитания является отрицательный жизненный опыт.

Несколько иначе проявляется педагогическая запущен­ность детей в случае воспитания их по типу потворствую­щей гиперпротекции. Эти дети внешне производят впечат­ление вполне благополучных, даже несколько изнеженных, хотя неаккуратность, небрежность в одежде, импульсивность поведения выдают их принадлежность именно к этому типу трудновоспитуемое™.

В ходе беседы контакт с такими детьми можно устано­вить без применения специальных приемов, достаточно лишь соблюдение общих психологических принципов ведения беседы. Учитывая то, что дети этого типа трудновоспитуе­мое™ импульсивны, что у них недостаточно сформирована саморегуляция, нет навыков самоанализа, при беседе с ними следует пользоваться картой-схемой ведения разговора, раз­рабатываемой психологом для каждого конкретного случая. Следует также заранее продумать приемы ненавязчивого возвращения беседы в нужное русло.

Если с ребенком данного типа трудновоспитуемое™ ус­тановлен хороший контакт, то информация, полученная от него, обычно соответствует действительности, он охотно рассказывает о своих проблемах. Поэтому применение про­ективных методов в работе с такими детьми не обязатель­но, за исключением выяснения информации, касающейся аффектогенных зон.

При выполнении тестовых заданий большим мотивиру­ющим фактором для детей этого типа является похвала. По­этому даже при низких результатах, при неудаче в решении поставленных задач ребенка следует похвалить, подбодрить, дать ему более легкое задание, чтобы создать условия для возникновения состояния эмоционального благополучия как результата переживания ситуации успеха.

Социальная дезадаптация таких детей начинается с не­успеха в учебной деятельности. Поскольку в семье им уделя­ли мало внимания (напомним, что воспитание шло по типу гипопротекции), готовность к школе не была сформирова­на. Умение преодолевать трудности, произвольная саморе­гуляция, навыки общения, моральные нормы и нравствен­ные установки, свойственные их благополучным сверстни-

кам, также отсутствуют либо неразвиты, искажены. Поэто­му первые же неудачи, вызывая отрицательные эмоциональ­ные переживания, канализируются в агрессию, фиксиру­ются как обида, несправедливость. Отрицательные оценки, которые такой ребенок получает от учительницы, ведут к нарушению отношений, искаженному характеру взаимодей­ствия воспитателя и воспитуемого. К подростковому возрас­ту такой тип взаимодействия, генерализуясь, распростра­няется на всех учителей, на школу вообще.

Постоянные неуспехи в учебе в дальнейшем формируют у педагогически запушенного ребенка избегающую мотива­цию, неуверенность в себе, низкий уровень самоуважения. В общении с одноклассниками такой ребенок тоже чаще все­го не находит удовлетворения. Усвоив негативные стереоти­пы отношений в родительской семье (отсутствие симпатии, доверия, взаимоуважения, эмоциональной поддержки, чув­ства защищенности и т. п.), ученик неосознанно переносит их на общение со сверстниками, что приводит к непонима­нию со стороны ребят, они боятся и сторонятся его, либо превращают в объект презрения и насмешек.

Личностные особенности подростков, относящихся к типу педагогически запущенных, отличаются несформиро-ванностью, незрелостью, что объясняется отсутствием пра­вильного педагогического руководства, надлежащей орга­низации жизненного пространства, недостатком внимания, любви и поддержки со стороны значимых взрослых, прежде всего родителей. Однако значительных искажений в форми­ровании личности, ставших функциональными органами у этих учеников, не отмечается. Их отрицательное поведение пока чисто реактивно; они способны осознавать свои про­блемы и часто сами стремятся изменить себя, подсознательно отыскивая внешние стимулы и формы организации своего поведения.

Ко 2-му типу относятся ученики, у которых сопротивля­емость педагогическим воздействиям обусловлена наруше­ниями функционирования высшей нервной деятельности. Это прежде всего дети, которым свойственны отклонения в эмо­циональных и волевых процессах, аномалии в становлении характера (акцентуация характера), что при полной сохран­ности интеллекта создает большие трудности в общении,

учебной и трудовой деятельности. Обычно их поведение не связано с психотической симптоматикой, и они поступают на медицинское обследование в связи с удивляющей педа­гогов неуспеваемостью и трудным поведением. Большинство таких учеников долгое время не привлекают к себе внима­ния ни психиатров, ни психологов, составляя неопределен­ный, крайне недифференцированный состав «трудных», «недисциплинированных» учащихся. О них чаще пишут в газетах, чем в научных исследованиях, чаще вспоминают тогда, когда многое в развитии ребенка уже трудно испра­вить.

Здесь следует подчеркнуть, что речь идет не психопато­логии, а о тех совершенно здоровых подростках, у которых ярко выражены черты определенного характерологического типа. При этом естественные реакции подросткового возра­ста: эмансипации, группирования, увлечения, реакции, обусловленные сексуальным влечением, — могут приобре­тать патологический характер различной степени выражен­ности. Эти отклонения часто бывают временными, обуслов­ленными органическими изменениями подросткового воз­раста либо ситуацией, затрагивающей наиболее уязвимые места данного типа акцентуации. Методы психологического обследования (а тем более воздействия!) для таких детей нужно подбирать с особой осторожностью, в соответствии с типом их акцентуации, поскольку существует опасность вызвать реакцию декомпенсации характера как в процессе исследования, так и в ходе дальнейшей социальной адапта­ции вообще.

Хотя большинство типов акцентуаций характера наибо­лее ярко проявляется в подростковом возрасте, некоторые типы акцентуаций (возбудимый, гипертимный, истероид-ный и др.) проявляются гораздо раньше, уже с 5-7 лет. Кроме того, как уже говорилось, существует ряд других осо­бенностей в развитии высшей нервной деятельности, про­текании психических процессов, обусловливающих откло­нения в поведении детей младшего школьного возраста.

Наблюдение за эмоционально-двигательными проявле­ниями детей в ходе беседы, их внешний вид могут много дать для распознания этого типа трудновоспитуемости. Опи­сание этих внешних признаков, как и диагностических по-

казателей, конкретизированное по каждому типу акцентуа­ций, дано в гл. 8, посвященной этому вопросу.

После установления контакта такие дети охотно говорят о своих проблемах, но, учитывая их своеобразие в восприя­тии своих отношений с окружающими, полученная инфор­мация далеко не всегда бывает достоверна. При этом иска­жение идет неосознанно, ребенок совершенно искренен в том, что говорит.

Возникновение типа трудновоспитуемое™, обусловлен­ного отклонениями в развитии высшей нервной деятельнос­ти, нельзя однозначно связать с каким-либо неправильным типом семейного воспитания. Как уже ясно из определе­ния, первопричина лежит в особенностях функционирова­ния психики, присущих самому ребенку от рождения. Тем не менее, безусловно, неправильные воспитательные дей­ствия родителей будут иметь еще более тяжелые послед­ствия, чем в отношении здоровых детей. Более того, в за­висимости от типа акцентуации характера, тот же самый тип семейного воспитания в одном случае может быть бла­готворным, корригирующим развитие ребенка, а в другом — губительным, усугубляющим отклонения в развитии лич­ности.

3-й тип. Подростки, у которых сопротивляемость влия­нию учителей или родителей (что понимается взрослыми как отклоняющееся поведение) обусловлена неумелыми вос­питательными воздействиями (ложная или ситуативная труд-новоспитуемость).

Исследования психологов показывают, что значительное число конфликтов и других форм отклоняющегося поведе­ния подростков часто бывает как бы спровоцировано самим взрослым, т. е. можно выделить типы отрицательного пове­дения, обусловленного реакцией подростка на действия воспитателя. Подростков, которым свойственно такое пове­дение, еще нельзя назвать трудновоспитуемыми, поскольку их отрицательные проявления не связаны с отклонениями в развитии личности, а вызваны не зависящими от них при­чинами. Для коррекции поведения таких учеников нет необ­ходимости применять какие-либо методы воздействия, на­против, в этом случае именно взрослый должен пересмот­реть свое поведение. Например, в подростковом возрасте

сопротивление ученика педагогическим воздействиям мо­жет быть обусловлено возрастными особенностями ребен­ка, если воспитатель своевременно не изменит стиль отно­шений с подростком, а будет обращаться с ним как с млад­шим школьником.

Подростковый возраст часто называют трудным, крити­ческим, переломным. И это не случайно. В период от 11 до 14 лет (плюс-минус два года — в зависимости от индивидуаль­ных особенностей ребенка и условий его развития) проис­ходят значительные изменения в организме ребенка и его психике. То, что начало переходного возраста и темпы его протекания различны, становится очевидным, когда перед нами находится, например, седьмой класс, в котором часть детей производит впечатление младших, а часть — старших по возрасту.

Физиологические изменения — скачок в росте, гормо­нальная перестройка, связанная с половым созреванием, и др. — неизбежно влекут за собой изменения в самочувствии. У подростка возникают то головокружения, то внезапные сердцебиения, то повышенная возбудимость, кипучая энер­гия, то вялость, апатия, сниженная работоспособность и т. д. Это сказывается на психике подростка, которая стано­вится неустойчивой, очень уязвимой. Именно этим часто можно объяснить резкие перепады настроения у подрост­ков — от безудержного смеха к неожиданным слезам; их раздражительнбсть, агрессивность, обидчивость, повышен­ную ранимость. Иными словами, подросток часто бывает не виноват в том, что был груб и дерзок со взрослыми, по­скольку такое отрицательное поведение было вызвано объек­тивными причинами — его физиологическим состоянием. Учителю следует учитывать этот фактор и не провоцировать ученика на аффективные вспышки своими неудачными, неумелыми педагогическими воздействиями, некорректны­ми, неуместными замечаниями и требованиями.

Следующей, очень важной сферой жизни ученика, в ко­торой также происходят значительные изменения, является общение. Если у дошкольника и младшего школьника вы­бор товарища часто определяется причинами ситуативными (рядом живут, вместе сидят за партой, родители дружат между собой и т. д.), то у подростка на первый план высту-

пают психологическая совместимость с партнером по об­щению, общность взглядов, интересов и т. д. Дружба со свер­стниками занимает центральное место в жизни подростка, определяет его эмоциональное состояние, ценностные ори­ентации, направленность развития личности. Если взрослые игнорируют эти особенности возраста, например, стремят­ся препятствовать дружбе детей или навязывать подростку свой круг общения, негативно отзываются о подростке в присутствии товарищей, одноклассников, то, естественно, они сталкиваются с сопротивлением воспитанника. Край­ней формой выражения такого конфликта будут гипертро­фированные естественные реакции подросткового возраста (реакция эмансипации, группирования), которые приобре­тают болезненные формы, что приводит к негативным по­следствиям: побеги из дома, негативизм, недоверие и оп­позиция к взрослым и т. д.

Отношение к учебной деятельности, ее успешность так­же значительно изменяются у большинства школьников при переходе в подростковый возраст. Если для младшего школь­ника значимость учебы в школе не вызывает сомнений и каждый стремится хорошо учиться, то к пятому-шестому классу такое отношение сохраняется не у всех. Это объясня­ется тем, что с развитием самосознания подросток все луч­ше дифференцирует и анализирует свои желания, интере­сы, потребности. Если раньше положительное отношение к учебе могло поддерживаться только желанием получить одоб­рение взрослых, то теперь большее значение приобретают собственная познавательная активность, отношение к учи­телю, преподающему данный предмет, ценностные ориен­тации одноклассников или друзей вне школы, взаимоотно­шения с родителями. Это приводит к тому, что для одних подростков учеба продолжает оставаться действительно зна­чимой и даже основной деятельностью, а для других (и, к сожалению, в силу недостатков в организации учебно-вос­питательного процесса таких немало) постепенно теряет свою значимость, превращается в формальное, посторон­нее, а то и нежелательное занятие. Такое отношение к учебе особенно опасно потому, что современный подросток не имеет условий для реализации своих возможностей, для са­моутверждения и проявления самостоятельности в обще-

ственно полезной, производительной деятельности. Поэто­му всю свою кипучую энергию, изобретательность и твор­ческие способности подросток направляет сначала на «ша­лости», а со временем и на противоправные действия. Следо­вательно, учебно-воспитательный процесс следует привести в соответствие с возрастными особенностями учащихся, исходя из принципов педагогики сотрудничества, стимули­рования инициативы самих учеников.

Напомним, что центральным новообразованием подро­сткового возраста является чувство взрослости, т. е. стрем­ление быть и казаться взрослым. Именно в этом выражается жизненная позиция подростка, определяющая его желания, стремления, поведение в целом. Возникновение новой жиз­ненной позиции сопровождается значительными трудностя­ми не только для родителей, педагогов, но и для самого подростка. Причина кризиса подросткового возраста коре­нится в самой логике детского развития. В этот период отме­чается противоречивость стремлений подростка: он хочет и одновременно не хочет обращаться к взрослому за советом и помощью. Само по себе обращение к взрослому для него внутренне конфликтно. Подросток понимает, что ему необ­ходимо сотрудничать с учителями, родителями, но при этом он чувствует свою зависимость от взрослых. При всем своем стремлении к самостоятельности, подросток еще не уверен в своих силах, а это вызывает напряженность, постоянное стремление проверить силу своего «Я», утвердить себя, пусть даже на основе упрямства, желание настоять на своем. Этим подросток как бы доказывает другим и самому себе свое право на самостоятельность, на «взрослость», право прини­мать решения — пусть неправильные, рискованные, но свои.

Если же подросток соглашается со взрослым (даже по­нимая в глубине души его правоту), он чувствует свою не­состоятельность, слабость по сравнению с ним, что вызы­вает психологический дискомфорт, недовольство собой. Кроме того, отказываясь от детских норм «морали послу­шания», подросток склонен к «экспериментальной про­верке» границ, в которых действуют те или иные нормы поведения.

В подростковый период «ершистость» ученика вполне естественна, как и его стремление перечить взрослому, от-

вергая детскую «мораль послушания» и пытаясь заменить ее новыми, равноправными отношениями со взрослыми. Ра­бота самосознания, активно происходящая в этот период, создает постоянную эмоциональную напряженность, обо­стренное чувство собственного достоинства, чем обуслов­ливается болезненное реагирование на нетактичное обра­щение взрослого.

Если старшие пытаются жестко регламентировать пове­дение подростка, продолжая требовать прежнего послуша­ния, если стиль общения воспитателя авторитарный, конф­ликты будут неизбежны. Не получая конструктивного разре­шения, они ведут к отчужденности подростка, к его убежденности в том, что взрослый не может и не хочет его понять. На этой основе возникает уже сознательное неприя­тие требований, оценок, суждений воспитателя, который может вообще потерять возможность влиять на подростка. Реакции протеста, негативизма закрепляются; накаплива­ется опыт отрицательного поведения, вследствие чего уже повзрослевший молодой человек нередко продолжает вести себя в соответствии с принятой ранее ролью «трудного».

Следует отметить, что не все подростки в конфликтных ситуациях проявляют открытое сопротивление взрослому. Значительная часть учащихся противодействует влиянию воспитателя в форме пассивного сопротивления (вплоть до полной заторможенности), либо по типу реакций смысло­вого барьера (игнорирование замечаний), либо другими ре­акциями (дурашливость, роль «клоуна»).

Важно помнить, что конфликт подростка и взрослого будет продолжаться до тех пор, пока старший не изменит свое поведение и отношение к младшему. Попытка сломить сопротивление подростка, подчинить его авторитарным воз­действиям может иметь только отрицательный эффект. В об­ращении с подростками недопустимы неуважительный тон, безапелляционные распоряжения, унизительные замечания, язвительные насмешки.

Суть педагогического подхода к подростку, в особеннос­ти к «трудному», в том, чтобы принимать его как равно­правного, считаться с его мнением, уважать его. Надо ис­кать пути, по которым подросток добровольно пойдет за педагогом. Необходимо научиться так предъявлять требова-

ния, чтобы подросток был уверен, что это он сам себя зас­тавил преодолевать трудности. Предоставление подростку большей самостоятельности, доверие к нему, признание его взрослости — принципы правильного педагогического воз­действия, соответствующего данному возрасту.

Впечатление трудновоспитуемых могут производить так­же дети, оказавшиеся во фрустрируюшей ситуации (тем более в ситуации жизненного кризиса), которые в силу различ­ных причин не могут (или не хотят) обратиться за помо­щью к взрослым. В этом случае высокая степень психичес­кой напряженности, отрицательные эмоциональные пере­живания, вызванные психотравмой, могут спровоцировать самые неожиданные проступки, превосходящие по своей яркости проявления формы поведения педагогически запу­щенных и собственно трудновоспитуемых подростков.

Иными словами, психологу следует учитывать, что зача­стую проступки ребенка еще не свидетельствуют о наличии у него отрицательных черт характера, а могут быть лишь маской, за которой скрывается истинное отношение. На­пример, развязность подростка — это скрытая застенчивость, упрямство — проявление самостоятельности и т. д. Если взрослый не может выявить истинные мотивы, цели, сред­ства и способы осуществления деятельности ученика, воз­никают условия для образования отклонений в поведении ребенка. Например, отказ от выполнения заданий или пору­чений учителя тревожно-мнительными учениками зачастую рассматривается педагогами не как проявление боязни та­ких детей не справиться с заданием, а как лень, равноду­шие к требованиям воспитателя. В результате к робости и боязливости этих детей может присоединиться чувство не­справедливого отношения к ним со стороны взрослых.

Несмотря на то, что ложная (ситуативная) трудновос-Іштуемость может пройти по мере разрешения сложной си­туации без постороннего вмешательства, опасность этого типа трудновоспитуемости в том, что здесь возможен пе­реход в собственно трудновоспитуемость. Это возникает обычно в том случае, когда воспитательные воздействия начинают применять к самому ребенку, вместо того, что­бы корректировать поведение взрослых: его родителей или учителей.

В ходе диагностики ложной трудновоспитуемое™ самое главное — верно определить аффектогенную зону. Контакт с таким ребенком, как правило, устанавливается быстро, при условии применения метода косвенного получения ин­формации, метода активного слушания и отказа от оценоч­ных суждений. После установления доверительных отноше­ний дети сами начинают рассказывать о своих проблемах и даже просят помощи у психолога.

Следует отметить, что наиболее часто ситуативная труд-новоспитуемость возникает у подростков, развивающихся в условиях воспитания по типу гиперпротекции, особенно доминирующей гиперпротекции. Постоянный контроль со стороны взрослых, их мелочная опека и авторитарный тон, стремление добиться от подростка беспрекословного по­слушания — все это вступает в противоречие с естествен­ными тенденциями подросткового возраста, выступает де-терминантой социально дезадаптированного поведения уче­ника.

4-й тип — самый сложный в смысле установления кон­такта и дальнейшей работы с подростком — собственно труд-новоспитуемость. Напомним, что указанная разновидность отклоняющегося поведения связана с возникновением ус­тойчивых личностных образований, в частности рассогла­сованности отношений. Этот вид трудновоспитуемое™ обыч­но возникает уже в подростковом возрасте, а у более млад­ших детей практически не наблюдается.

Специфика работы с подростком, отклоняющееся пове­дение которого детерминировано рассогласованностью от­ношений, состоит прежде всего в том, что психологу необ­ходимо преодолеть отрицание ребенком своих проблем. Та­кой подросток отказывается говорить на темы, связанные с его неудачами, и вообще не считает, что в его жизни следу­ет что-то менять. Естественно, что установление контакта с учеником этого типа трудновоспитуемое™ требует мастер­ства и овладения специальными методиками (например, метод контактного взаимодействия, методика установления доверительных орошений, метод экспериментальной бе­седы и др.).

Этот тип сопротивляемости педагогическим воздействи­ям относится к собственно трудновоспитуемое™ потому,

что причина, действительно, заключена в самом подрост­ке, но в то же время не связана с отклонениями в развитии высших психических функций. Социально дезадаптирован­ное поведение детерминируется негативными личностными образованиями (которые подробно были рассмотрены выше), ставшими своего рода функциональными органами, кото­рые по-своему преломляют поступающую информацию и направляют действия подростка.

Формированию этого типа трудновоспитуемое™ наибо­лее часто способствует воспитание по типу потворствую­щей гиперпротекции, альтернирующее воспитание, некон­груэнтность поведения взрослых. Кроме того, собственно трудновоспитуемость часто возникает как реакция на пер­вичный дефект (см. гл. 4), как осложнение ситуативного ва­рианта дезадаптированного поведения.

9.4. ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ¹ И КРИМИНАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК КРАЙНИЕ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Мы рассмотрели типы трудновоспитуемое™ подростков, поведение которых хотя и не соответствует требованиям об­щества, но и не выходит за рамки юридически допустимых норм. Дальнейшее углубление социальной дезадаптации про­является в возникновении делинквентного поведения, т. е. в совершении подростками мелких правонарушений, за ко­торые их крайне редко привлекают к ответственности. Затем этот переходный период (естественно, при условии посто­янства негативных факторов и отсутствии положительных социальных влияний) завершается вхождением подростка в преступную группировку и началом криминальной деятель­ности.

Рассмотрим подробнее, как происходит переход подрос­тков различных типов трудновоспитуемое™ к делинквент-ному и криминальному поведению. Как уже отмечалось, на этом пути находится этап социально дезадаптированного поведения. Суть этого периода состоит в том, что подросток как бы ищет «пределы допустимого» в своих действиях. Вооб-

¹ Делинквентный (от англ, delinquency) — правонарушение (особен­но несовершеннолетних).

ще, поиск «пределов допустимого» свойствен всем подрос­ткам, но для большинства из них эти рамки ограничены нравственными требованиями, запретами родителей и учи­телей. Для педагогически запущенных подростков эти рам­ки расширены до статей Уголовного кодекса. Поскольку воспитание в условиях гипопротекции не предполагает сан­кций со стороны родителей за мелкие правонарушения (а правоохранительные органы такими мелочами тоже не за­нимаются), подросток, чувствуя свою безнаказанность, все больше привыкает к мысли о допустимости противоправ­ных действий.

Изучая такую форму поведения трудновоспитуемых под­ростков, как поиск «пределов допустимого», Л.Б. Филонов (1979) выявил способы защиты, которые используют труд­ные подростки для снятия напряжения, всегда возникаю­щего при выходе из зоны обыденного, нормативного пове­дения. Такое напряжение служит препятствием к поиску и помехой в реализации собственных действий. Наблюдаются два типа защиты от этого тормозящего дополнительного воз­действия. Если моральная (или правовая) норма, которую собирается преступить подросток, признается, т. е. является референтной, то прежде всего нейтрализуются такие внут­ренние этические структуры, как совесть и раскаяние. Для этого используются своеобразные способы «глушения» уг­рызений совести и раскаяния, которые и выступают в роли защитных механизмов, блокирующих эти внутренние воз­действия. Специальные вопросы, включенные в систему стан­дартизованного интервью, показали, что у трудновоспитуе­мых имеется своя система оправдания поступков. Прежде всего, это типичное представление о том, что есть такие люди, которым многое позволено: «Правила существуют лишь для средних людей». Второй тип защиты предназначен для обесценивания, игнорирования самих социальных норм. В этом случае подростки выступают против всех, как они говорят, «нравоучений» и «нравоучений». В качестве меха­низмов такой защиты у них включается смысловой барьер, в результате чего до подростка как бы «не доходит» все то, что для него неприемлемо, но, однако, связано (прямо или косвенно) с противоправными действиями.

Мощным фактором включения подростка в преступную деятельность является его вхождение в асоциальную группи­ровку. Именно здесь он находит эмоциональную поддержку, способы самореализации (пускай, теперь уже в антисоци­альной, но все же в реальной и значимой для него деятель­ности!) и возможность заслужить положительную оценку, появляется чувство защищенности — все то, что ему так не хватало в прежнем ближайшем социальном окружении. Все эти условия удовлетворения актуальных социальных потреб­ностей подростка создают у него стремление стать уважае­мым членом данной асоциальной группировки, а значит, принять их ценностные ориентации, усвоить нормы пове­дения и способы действия.

Не принимая социально одобряемые стандарты поведе­ния, подросток оказывается незащищенным от норм и цен­ностей субкультуры уличных подростковых групп. Поэтому он легко, без сопротивления усваивает культивируемые здесь отношения и нормы поведения: культ силы, ложные фор­мы проявления взрослости (курение, употребление алкого­ля и наркотиков, умение ругаться, драться), высокомерие и цинизм по отношению к законопослушным гражданам, противоправные действия и преступления — как высшее проявление «доблести». Следует подчеркнуть, что, чем сла­бее развито самосознание подростка, тем меньше оно ин­дивидуализировано и сильнее потребность быть в группе, где четко распределены ролевые функции, а групповые нор­мы поведения примитивны и просты для усвоения.

Усиление реакции группирования у подростков, расту­щих в неблагоприятных условиях личностного развития, объясняется страхом перед миром взрослых. Ведь им прихо­дится постигать его самостоятельно, без психологической, духовной помощи и эмоциональной поддержки родителей. Этот болезненный процесс легче протекает в группе, где подросток чувствует себя защищенным. Идентифицируя себя с группой, подросток чувствует себя уверенней перед ли­цом макросоциума, к которому необходимо приспосабли­ваться, а в некоторых случаях и противостоять.

Расхожее представление о том, что «хорошего мальчика затянула уличная компания», не совсем верно. В асоциально направленную подростковую группу, действительно, слу-

чайно могут попасть многие подростки, но остаются в ней они уже не случайно.

Асоциальные группировки

В такие группировки входят те подростки, которые не достигают личностной зрелости и чувствуют себя комфорт­но лишь в такой группе: с общими моральными ценностя­ми и нормами поведения, над которыми не принято заду­мываться, а которым нужно просто подчиняться; с жесткой иерархией отношений (лидер, приближенные, «шестерки); с необходимостью идентификации себя со всеми членами группы, что дает чувство защищенности; с присущими та­ким группам способами достижения эмоционального бла­гополучия, вплоть до употребления психотропных веществ. Специальные исследования, проведенные в таких группах, показали, что они состоят из подростков, имеющих более низкий, по сравнению с возрастной нормой, уровень пси­хического развития, сходные интересы и потребности и, главное, часто испытывающих состояние эмоционального дискомфорта.

Обособленность асоциальной группы от других подрост­ковых объединений, стремление к полной автономии, про­тивопоставление себя миру взрослых дает подросткам, вхо­дящим в нее, ощущение своей взрослости, независимости, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Эта же по­требность, вероятно, стимулирует агрессивность членов груп­пы, некритичность к своим действиям, желание путем на­силия стать «хозяевами» своей территории, «держать в стра­хе весь район» и т. д.

Устроенные подобным образом группы подростков пред­ставляют благоприятную почву для антисоциальной деятель­ности. Эти группировки обычно больше по численности, чем группы благополучных подростков, имеют постоянно­го, часто властного, авторитетного лидера, который старше большинства других членов. Нередко лидером является ра­нее судимый взрослый или преступник. Этот человек обла­дает хорошими организаторскими способностями, умеет привлечь, а потом и подчинить себе подростков.

Структура группы имеет свою иерархию, с четко опре­деленной ролью каждого подростка. То, что имеет право

делать и говорить лидер или его приближенные, не имеет право даже думать «шестерка» — самый пренебрегаемый, находящийся на нижней ступени иерархии подросток. Од­нако группа обеспечивает защиту всех своих членов от на­падок представителей других аналогичных объединений, же­стоко наказывая обидчиков (отсюда, например, драка «стенка на стенку»). Обычно такие группировки имеют свою территорию (двор, улица, чердак, подвал, иногда даже рай­он города), ревностно охраняемую от посягательств других группировок, с которыми они чаще всего находятся в кон­фликте.

Асоциальность подобных группировок, не всегда прояв­ляясь в действиях, всегда отражается в моральных ценнос­тях и нравственных нормах. Там лидируют либо физически сильные подростки, либо энергичные и интеллектуально развитые, опирающиеся на физическую силу малоинтеллек­туального приближенного (дебильного ординарца). Ценится наглость, жестокость, агрессивность. Характерна некритич­ность к мнению лидера и его подручных, легкая индукция эмоций, мнений и состояний, т. е. когда высказанная кем-то (из стоящих на высокой ступени иерархии) мысль либо выраженное чувство моментально передаются остальным членам группы, без переосмысления полученной информа­ции. Основной стиль времяпрепровождения такой группы — нецеленаправленная деятельность, в основном развлекатель­ного, игрового характера.

Естественно, что асоциальная группа формируется из так называемых «трудных» подростков и детей, которые не су­мели нормально адаптироваться в школе и семье. Здесь они находят понимание, ощущение своей значимости, что де­лает особо привлекательным (а может, и жизненно необхо­димым!) общение с такими же «изгнанными из общества», как и они.

Однако и вполне благополучные, на первый взгляд, под­ростки также могут попасть в эту группу, хотя и по другим причинам: в ответ на жесткую регламентацию их поведения родителями (реакция эмансипации); в силу поисковой под­ростковой активности; с целью получения информации, обычно скрываемой от них взрослыми; в силу инерции (когда под