Инструкция к методике «Выбор задач различной степени сложности»

Сейчас ты будешь решать задачи. Но задачи эти необыч­ные, на сообразительность, т. е. сможешь ты их решить или нет, зависит от твоих умственных способностей, а не от того, насколько ты знаешь математику.

Задачи эти разной степени сложности: с первой по тре­тью — самые легкие задачи; с третьей по шестую —- задачи средней трудности, как раз для ребят твоего возраста; с ше­стой по девятую — самые трудные задачи, их решают только способные старшеклассники. В общем, чем выше номер задачи, тем она сложнее. На каждый номер задачи есть два вариан­та, т. е. степень сложности этих двух задач одинакова, но содержание их разное.

Степень сложности задачи ты выбираешь сам, какая тебе по силам. Можешь решать задачи одной и той же сложности два раза. Какую степень сложности решишь, столько очков и получишь за эту задачу.

Для решения задач ты имеешь шесть попыток. На каждую отводится определенное время (1—2 мину ты¹), за которым буду следить я. Как только ты решишь задачу, покажешь узор из кубиков мне. Если ты не сможешь решить или не успеешь, то кладешь карточку с узором в сторону и берешь следующую задачу. Степень сложности задачи ты выбираешь в любом порядке, независимо от того, решил ли ты предыдущую задачу или нет.

Что тебе непонятно? Как ты думаешь, какой у тебя уро­вень сообразительности? Сколько очков сможешь набрать?

Начинай работу!

Перед экспериментом, в ходе беседы выявляется пред­ставление подростка о его умственных способностях, степе-

¹ На самом деле психолог сам регулирует время (от 10 секунд до 3 минут) в зависимости от того, надо ли создать ситуацию неуспеха (не менее 2—3 раз), либо поддержать подростка, который не справля­ется с заданиями.

ни сообразительности. После окончания решения задач про­водится беседа, где выясняют, понравились ли задачи, труд­ные ли они, доволен ли подросток своими результатами.

Обработка данных, полученных в этом эксперименте, проводится следующим образом:

1) необходимо выписать количество и степень сложнос­
ти задач в том порядке, в каком их выбирал испытуемый,
отмечая, решена или не решена задача. Это удобно сделать в
виде таблицы;

2) построить график решения задач, откладывая по оси
ординат степень сложности задачи, а по оси абсцисс — ее
порядковый номер. Решенные задачи обычно отмечаются за­
крашенными кружочками, а нерешенные — незакрашенны­
ми. Ниже приводится пример построения графика решения
задач на сообразительность различной степени сложности.

График решения задач у подростков с адекватной само­оценкой выглядит примерно так:

 

№ выбора	Степень сложности задачи	Успешность решения
	III	+
	IV	-
	III	+
	V	+
	VII	-
	VI	+

S

се

ct

 

 

 

 

 

 

 

 

ЮЖНОСТИ Зс ы а	У	N.
. >
		^	/
гепень с;		г

последовательность выборов

• — решенные задачи ° — нерешенные задачи

График решения задач, который свидетельствует о завы­шенной и в то же время неустойчивой самооценке подрост­ка, имеет примерно такой вид:

 

№ выбора	Степень сложности задачи	Успешность решения
	III	+
	VI	—
	VII	-
	VII	—
	IX	-
	II	-

1 23456

последовательность выборов

• — решенные задачи ° — нерешенные задачи

Большое значение для решения вопроса об адекватности оценочных отношений испытуемого имеет анализ его пове­дения в ходе эксперимента. Обычно эмоциональные прояв­ления подростка достаточно ярки, хотя и не всегда сопро­вождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня при­тязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии в сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не смог решить одну-две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь на свое нежелание или какие-то посторонние причины. При

этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реак­ция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Ха­рактерно, что такое отношение возникает только с момен­та столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, ус­тановленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач раз­личной степени сложности», в качестве показателя следу­ет брать график выбора решения задач на сообразитель­ность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоци­онально-двигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразитель­ности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражи­тельность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», — это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оцен­ке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уро­вень притязаний, например, предполагает, что наберет ко­личество очков выше нормы ¹, либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Мотивационный тест Хекхаузена — проективная методи­ка, направленная на выявление типа мотивации деятельнос­ти у старших подростков. Стимульный материал представ­ляет 6 картинок с изображением людей в различных ситуа­циях. Процедура исследования проводится так же, как в работе с ТАТ. Определяется наличие у подростка мотивации достижения, избегающей мотивации, эмоциональные ожи-

¹ Норма, выведенная эмпирически, показывает, что обычно под­ростки рассчитывают на 20±5 очков. При адекватной самооценке и нормальном уровне интеллекта эти ожидания оправдываются.

дания в связи с установкой на успех или неуспех в деятель­ности. Обработка и интерпретация данных проводятся в со­ответствии с руководством (Исследование мотивации дос­тижения, 1993).

Для детей младшего школьного возраста используют ме­тодику Белопольской (Рабочая книга^школьного психоло­га, 1991, с. 93), позволяющую выявить преобладание учеб­ной или игровой мотивации у детей.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработан­ный Розенцвейгом, дает представление о поведении испы­туемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению по­требности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей — детский. Стимульный материал со­стоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит персонаж справа/На основе интерпретации отве­тов по специальной системе выявляются тип и направлен­ность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности под­ростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8—9 лет (детский вариант). Разработан Шмишеком на основе теории акценту­ированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 воп­росов, на которые испытуемый должен отвечать утверди­тельно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцен­туации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К. Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ГЩО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971, 1979), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях характера. Процедура проведения и обработки результатов более длительная и сложная, чем в методике Леонгарда—

Шмишека, однако полученные данные дают более глубо­кую информацию, позволяющую судить не только о нали­чии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о нали­чии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выра­женная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распростра­нен среди трудновоспитуемых подростков.

Специально следует выделять группу методов, определяю­щих тревожность. Для подростков часто применяется мето­дика Имедадзе (Методы исследования характера и личнос­ти, 1977), позволяющая определить уровень личностной тре­вожности. Опросник представляет собой 40 утверждений, касающихся ситуаций, вызывающих эмоциональное напря­жение. Методика Спилбергера (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожно­сти и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тре­вога является естественной реакцией на угрожающую ситу­ацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник пред­ставляет собой ряд утверждений об эмоциональных состоя­ниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности. Стимуль-ный материал состоит из 10 картинок, где изображены си­туации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Прило­жение). Лицо персонажа (ребенок лет 8—10) только обозна­чено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал имен­но это лицо?»

На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения, психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах.

Обобщив данные, полученные в ходе изучения личнос­ти ребенка, его психических процессов и состояний, пси­холог делает выводы о наличии нарушений в психическом

развитии обследуемого и разрабатывает программу психо­лого-педагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1) краткое изложение о причинах обращения (кто обра­
тился к психологу, в чем сущность жалоб);

2) результаты наблюдения за ребенком в ходе обследо­
вания;

3) сведения о результатах исследования познавательной
сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желатель­
но начинать с описания ведущего нарушения, которое вы­
явлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с
комплексом каких нарушений оно связано. Далее необходи­
мо отметить, какие стороны психической деятельности со­
ответствуют норме или более высокому уровню развития.
Вести описание по методикам нецелесообразно;

4) данные о социальной ситуации развития ребенка;

5) рекомендации родителям (в том числе и рекоменда­
ции о необходимости проконсультировать ребенка у психи­
атра, логопеда и т. п.);

6) программу психолого-педагогической коррекции.

Контрольные вопросы

1. С чем связаны нарушения в личностном развитии ребенка?

2. Какие методы применяются при исследовании личностных особен­
ностей ребенка?

3. Какие методы позволяют узнать о социальной ситуации развития
ребенка?

4. Какие ограничения имеются в случае применения проективных ме­
тодик?

5. Какие методики применяются при исследовании особенностей лич­
ности в подростковом возрасте?

6. Как можно определить наличие акцентуаций характера у школьни­
ков?

Рекомендуемая литература

Блейхер В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта

и личности. Киев, 1978. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

БурлачукЛ.Ф. Исследования личности в клинической психологии. Киев, І979.

Головаха Е.И., КроникА.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Джое В.В. Практическое руководство по тесту Люшера. Кишинев, 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

Исследование мотивации достижения: Метод, пособие. СПб., 1993.

Каган В.Е., Лукин И.И., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в кли­нике детских неврозов // Социально-психологические проблемы ре­абилитации психических больных / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1984.

Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях под­ростков / Под ред. А.Е.Личко. Л., 1987.

Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. Киев, 1981.

ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1977.

ЛичкоА.Е. Подростковая психиатрия. М., 1979.

Методы исследования характера и личности /Под ред. И. Норакидзе. Тбилиси, 1977.

Психодиагностика: Теория и практика. М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод, руководство. М., 1990.

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Соколова Е.Т. Модификация теста Роршаха для диагностики наруше­ний семейного общения //Вопросы психологии. 1985. № 7.

Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измере­ния системы самооценок (КИСС) //Вестник Московского ун-та. Сер. «Психология». 1982. № 3.

Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт. вступ, ст. М.Г. Ярошевский. М., 1990.

ВЛИЯНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Нарушения личностного развития (проблемы с поведе­нием, общением) и нарушения психического развития (рас­стройства со стороны интеллекта, памяти, внимания и т. д.) находятся в сложной и неоднозначной взаимосвязи.

Часть личностных проблем возникает как реакция на первичное повреждение мозга, наличие органической па­тологии в тех или иных его отделах. В некоторых случаях не удается обнаружить каких-либо существенных отклонений в функции ЦНС, однако у ребенка личностные расстрой­ства достигают такого уровня, что нуждаются в лечении и наблюдении психиатра.