Патопсихологическое обследование детей дошкольного возраста

Анализируя психическую деятельность детей дошколь­ного возраста ¹, необходимо иметь данные об уровне их дви­гательного и речевого развития, особенностях функциони-

¹ Мы ограничиваемся здесь возрастными параметрами от 3 до 5 лет, потому что должность практического психолога введена в систему народного образования начиная с детского сада, куда поступают дети с 3 лет.

рования познавательной и эмоционально-волевой сферы. Как известно из курса детской психологии, трехлетний ребенок в плане развития крупной моторики уже владеет почти все­ми движениями, как и взрослый, даже подымается на лес­тницу и катается на трехколесном велосипеде. Правда, спус­каясь с лестницы, он еще ставит на одну ступеньку обе ноги. В 4 года ребенок подымается и спускается с лестницы как взрослый, т. е. ставит поочередно одну ногу на каждую ступеньку. В 5 лет добавляется умение скользить по льду на двух ногах. Начиная с 3 лет, малыш хорошо справляется и с бытовыми делами: сам ест, одевается, умывается и т. п.

Речевое развитие к 3 годам также достигает высокого уров­ня. Ребенок правильно строит простые предложения (учи­тывая правила морфологии и синтаксиса) и начинает ис­пользовать сложные. Он уже может говорить о вещах, отда­ленных во времени и пространстве (например: «В магазине мама купит мне машинку»). В 3,5 дети уже могут вести диа­лог, поддерживать тему разговора, размышлять, объяснять, самостоятельно переделать фразу, чтобы взрослый лучше понял, о чем идет речь. К 4 годам малыши осваивают нормы вежливого обращения, понимают смысл косвенных просьб: например, чтобы выпросить что-то у взрослого, использу­ют не только «пожалуйста», но и обходные пути ¹. Дети старше 4 лет понимают разницу в стиле общения: со взрослыми они соблюдают дистанцию, их речь более вежлива; с деть­ми старше себя они говорят иначе, чем с младшими.

Если отмечается несоответствие этим нормам, возника­ет вопрос о наличии у ребенка психического недоразвития либо иных нарушениях психической деятельности.

Экспериментальная часть патопсихологического обсле­дования проводится, как уже говорилось, в игровой форме. Задания, направленные на выявление уровня развития по­знавательных процессов, целесообразно объединить в один игровой сюжет. Для этого вводится персонаж (или ряд пер­сонажей), ради которых выполняются все задания: для них

¹ В качестве примера хочется привести диалог из цикла «Говорят дети».

0 Мама, ты хочешь конфетку? — спрашивает девочка.
- Нет.

1 А теперь спроси меня.

ребенок строит «башенку», «паровозик», складывает «елоч­ку» и другие узоры из кубиков и т. д. При этом персонажи участвуют в оценке деятельности малыша: радуются при правильном выполнении, огорчаются при неправильном, советуют, подсказывают, просят. Такая форма работы обес­печивает у ребенка адекватную мотивацию и позволяет пси­хологу избежать императивных высказываний («сделай», «скажи» и т. п.).

Если ребенок плохо владеет речью, психологу следует сопровождать свои высказывания жестами, объяснять инст­рукцию к заданиям путем показа. Если он отвлекается, не слушает, что говорит психолог, можно попробовать при­влечь его внимание с помощью шепотной речи. При первых признаках утомления надо предложить ребенку более лег­кое задание или выполнить несложные физические упраж­нения, или отдохнуть.

Порядок предъявления заданий не должен быть фиксиро­ванным. Главное, чтобы ребенок не терял интереса, поэтому следует чередовать экспериментальные задания по направлен­ности и стимульному материалу, проводить их быстро, заме­нять одно задание другим, если у него появляются признаки скуки ¹. Начинать исследование лучше с заданий, где от ре­бенка не требуется речевой активности, где инструкцию лег­ко предъявить путем показа. Именно этим требованиям отве­чают задания с кубиками и геометрическими формами.

Исследование внимания, сенсомоторной сферы и нагляд­но-действенного мышления у дошкольников. Ребенку предла­гают 10 кубиков размером 8 см³. Показывают выстроенные из кубиков «башню», «поезд», «мост». В 3 года ребенок сам строит «башню» из 9 кубиков, копирует с модели «поезд» (четыре кубика в ряд), строит по показу «мост» (один кубик стоит на двух других). В 3,5 года малыш уже сам копирует «мост» с модели и выполняет самые простые задания с «Ку­биками Кооса», копируя их с образца, выполненного в ку­биках того же размера. После 4 лет ребенок выполняет эти

¹ Требовать от ребенка довести наскучившую работу до конца реко­мендуется только в специальных целях: для определения особеннос­тей произвольной регуляции поведения, степени лодчиняемости ре­бенка взрослому, изучения реакции на фрустрацию. Подробнее об этом рассказано в следующих главах.

же задания («Кубики Кооса»), копируя с образца, выпол­ненного на бумаге, но пока еще в натуральную величину. С 5 лет образец на бумаге дается уже в уменьшенном размере. В норме ребенок 5 лет должен выполнить первые пять таких заданий («Кубики Кооса»).

Задания с геометрическими формами обычно начинают со складывания трех первых фигур из методики «Доски Се-гена» (круг, треугольник, квадрат). Сначала ребенку демон­стрируют собранную доску, которая потом у него на глазах «ломается». Ребенка просят ее «починить», найти каждому кусочку свое место так, чтобы стало все ровненько, гла­денько. В 3 года ребенок легко справляется с этим заданием и начинает выполнять уже более сложные — складывать фигуры из элементов. В 4 года он может собрать первые три из «Досок Сегена», в 5 лет выполняет все задания.

Уровень развития тонкой моторики и зрительно-простран­ственной координации выявляется также в процессе рисо­вания *. В 3 года ребенок копирует с образца круг, повторяет по показу крест, рисует человечка («головонога») без туло­вища. В 4 года уже может с образца копировать крест, срав­нивать две линии по длине, человека рисует с туловищем, головой, руками и ногами. В 5 лет копирует квадрат, тре­угольник, рисуя человека, изображает элементы одежды.

Степень сформированности представлений ребенка о цвете и форме определяют в 3 года с помощью сортировки разно­цветных (3—5 цвета) геометрических фигур (крут, квадрат, треугольник). Малышу предлагают разложить фигурки на три кучки, положив первую фигуру как образец: сюда все кру­жочки, сюда — треугольники, сюда — квадраты ². Потом ана­логично просят рассортировать фигурки по цвету (независи­мо от их формы). В 4 года ребенок уже не только начинает обобщать по форме и цвету специальный стимульный мате­риал, но и выделяет эти признаки в любых предметах, на­пример, яблоко, мяч, арбуз —. это все круглое. С 5 лет он уже четко ориентируется по указанным параметрам.

¹ Правда, здесь следует учитывать степень обученное™ ребенка. Если
ребенок никогда раньше не рисовал, а может быть, и не видел, как
следует держать карандаш, он вряд ли выполнит эти задания.

² Не обязательно, чтобы ребенок знал эти названия. Главное, чтобы
он проявил зрительную ориентировку в определении формы предмета.

Оценка внимания (умение длительно концентрировать внимание при выполнении заданий либо отвлекаемость) проводится (как уже говорилось) в ходе всего патопсихоло­гического обследования. В качестве специального задания можно предложить ребенку найти среди расположенных на столе 30—40 карточек с изображением знакомых ему пред­метов карточку, на которой изображена одна из картинок. Для этого малышу дают картинку, спрашивают, что на ней нарисовано, и просят найти на столе такую же картинку. Когда он правильно выполняет задание, обе карточки уби­рают и дают следующую карточку (предлагают всего 10 проб). В 3 года ребенок находит 5—6 изображений; в 3,5— 8-Ю, но при этом помогает себе, повторяя вслух нужное слово, поэтому могут быть специфические ошибки, например, ма­лыш подбирает к изображенному на карточке яблоку арбуз, называя его тоже яблоком. Сравнивая изображения, ребе­нок сам исправляет эти ошибки. Начиная с 4 лет, дети лег­ко выполняют это задание.

Оценка памяти проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображе­нием простых и знакомых ему предметов. Показывая кар­точки по одной (время предъявления карточки — 2 секун­ды), просят назвать эти предметы ¹. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, пси­холог говорит: «Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе». После того, как ребенок отга­дает несколько карточек, психолог покажет ему оставшие­ся карточки по одной и снова попросит назвать их. При не­обходимости эти действия надо повторить.

Начиная с 3 лет, дети отгадывают 3—6 карточек после шести повторений, с 4 — до 7 карточек, но уже при мень­шем количестве повторений, в 5 лет — 8—9 карточек.

Следующее задание состоит в том, что ребенка просят выполнить несколько действий подряд, например: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, раскрыть ее, зак­рыть, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, от-

¹ Если ребенок затрудняется назвать какое-либо изображение, эту карточку следует заменить на такую, где изображен объект, хорошо знакомый ребенку.

крыть ее и вернуться на место. Начиная с 3 лет, ребенок выполняет 4—6 действий, после 4,5 — все действия.

Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка про­сят повторить фразу из 6—7 слов, например: «Сегодня на улице много грязи, луж», или «Летом в лесу было много грибов, ягод», или «Весной светит солнышко, и растет зеле­ная травка». Потом предлагают повторить ряд цифр: 7—4—1, или 3—8-6, или 2—5—9—6, или 3—4—1—7, или 6—1-5-8—2 и т. д. В 3 года ребенок повторяет простую фразу из 6—7 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 4 лет, он повторяет слож­ные фразы и сочетание из 4—5 цифр. Детям 5 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В нор­ме они запоминают 6—7 слов.

Исследование процессов мышления. Уровень наглядно-дей­ственного мышления выявляется уже в ходе выполнения пре­дыдущих заданий: «Доски Сегена», «Кубики Кооса» и др. В этих же целях применяется и методика складывания карти­нок, сначала разрезанных на 3—4 равные части, а затем на большее количество частей и с более сложной конфигурацией.

Для исследования процессов обобщения и абстрагирования у дошкольников используются методики классификации предметов по родовому и функциональному признаку, по­нимания содержания сюжетных картин. Понимание ребен­ком обобщающей функции слов, умение производить эле­ментарный синтез и группировать предметы по конкретно-функциональному признаку выявляется в следующем задании. Из набора карточек (от 15 до 40), где изображены животные, одежда, транспорт, еда, посуда, умывальные принадлежности, мебель и т. д., совместно с ребенком под­бирают те картинки из набора, которые можно объединить в какую-либо одну группу, например: «То, что мы на себя надеваем». Потом ребенка просят самостоятельно подобрать группу карточек по другому признаку, например: «То, что нужно для умывания», «То, что мы едим» и т. д. Ребенок, начиная с 3 лет, выполняет эти задания, но чаще после 2—3 совместных подборов со взрослым. Начиная с 4 лет, малыш легко создает такие группы, причем не только по конкретно-функциональному признаку, но и по родовому признаку: животные, мебель, транспорт и т. д. После 5 лет дети уже могут дать им обобщенные названия (до 4—6 родо-

вых понятий). Правда, не всегда имея для этого достаточ­ный словарный запас, они используют знакомые им слова, близкие по значению (например, «вещи» — вместо «одеж­да», «звери» — вместо «животные» и т. п.).

Понимание содержания простых сюжетных картин выявля­ет особенности процессов осмысления. Ребенку предъявляют картинки с изображением знакомых ему объектов, действий и времени действий. Например, девочка спит, ест, моет по­суду; кошка лакает молоко, собака спит, курица клюет зер­но, женщина моет посуду, люди строят дом, дети играют в кубики, катаются на санках, дети собирают цветы и т. д. В 3 года ребенок правильно называет, что изображено на кар­тинке, объясняет, кто и что делает, ориентируется во време­ни действия. В 4 года он четко ориентируется и во времени года. Начиная с 5 лет, ребенок уже может сгруппировать кар­тинки по сюжетам: «Здесь показаны все, кто ест», «Здесь те, кто работает», «Здесь все спят» и т. д. Это свидетельствует о высоком уровне развития мыслительных процессов, основы­вающихся на умении анализировать ряд разнородных объек­тов, выделять в них общие, существенные для обобщения признаки, абстрагируясь при этом от несущественных.

При нормальном развитии ребенка к концу дошкольно­го возраста мыслительные операции, предшествующие аб­страгированию (анализ, сравнение, обобщение), уже осу­ществляются свернуто.

Общие принципы исследования особенностей эмоциональ­но-волевой сферы у детей уже рассматривались выше, по­этому мы остановимся только на специфических проявле­ниях этой сферы у дошкольников.

Затруднения в установлении контакта отмечаются у де­тей ¹ с повышенным уровнем тревожности, тормозимое™, невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается у аутичных детей. Легкость контакта, сочетающаяся с по­верхностью (а отсюда и его неполноценность), может быть связана с интеллектуальным недоразвитием.

¹ Естественно, мы не принимаем во внимание те случаи, когда за­трудненность контакта возникает вследствие неопытности психолога, который своим неудачным поведением создает ребенку дополнитель­ные сложности при адаптации к новой обстановке и незнакомому человеку.

Серьезной причиной для более углубленного обследова­ния ребенка является отсутствие его реакции на похвалу (одобрение). Это означает, что ребенок либо не понимает смысла и значения одобрения, либо равнодушен к оценке взрослого. Наоборот, резкое улучшение результативности выполнения заданий после похвалы свойственно невроти-зированным детям, что объясняется снижением у них эмо­ционального напряжения. Отсутствие реакции на замечания свидетельствует либо об интеллектуальном снижении (т. е. ребенок просто не понимает смысла замечания и поэтому не принимает его как указание взрослого), либо о крайней избалованности, когда ограничения и указания непривыч­ны для ребенка.

Очень информативно наблюдение за реакцией ребенка на трудности и неуспех в деятельности. В норме дети сами обнаруживают свои ошибки и, отреагировав на это в выс­казываниях («Ой!», «Неправильно», «Не так», «А как же?»), сосредоточенно переделывают задание, стараясь достичь правильного результата и обращаясь по мере необходимос­ти к взрослому.

Если столкнувшись с трудностями в выполнении зада­ния (или после указания на ошибку) ребенок начинает ха­отически перебирать варианты решений (что препятствует правильной ориентировке), но все же стремится выполнить задание до конца, это свидетельствует о его невротизиро-ванности. Неоправданно громкий дурашливый смех или плач отмечается в этих случаях у детей с невротическими реак­циями, а также у избалованных детей.

Двигательная расторможенность, проявляющаяся в от­вет на неудачу, отмечается у детей с минимальными мозго­выми дисфункциями и более серьезными церебральными нарушениями. Это выражается в том, что ребенок начинает быстро и неадекватно манипулировать с объектами, теряет цель действий и не доводит выполнение задания до конца.

Активный отказ от выполнения задания (при столкнове­нии с трудностями) проявляется часто в форме агрессив­ных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию. Такой тип реакции отмечается при органической возбуди­мости, отклонениях в личностном развитии, патохаракте-рологических особенностях. Пассивный отказ от выполне-.

ния задания (т. е. когда ребенок молча прекращает работу и не делает даже попыток исправить ошибку) встречается у детей с инертностью психических процессов, (т. е. когда ребенок понимает свою ошибку, но не может выполнить задание правильно, длительно размышляя, что же делать дальше). Если же ребенок старше трех лет постоянно обра­щается к взрослому, все время спрашивая, правильно ли он действует, это может быть либо признаком инфантилизма, либо результатом воспитания по типу гиперопеки.

Особенности эмоционально-волевой регуляции у до­школьников хорошо проявляются в игре. Начиная с трех лет, дети уже учитывают функциональные свойства игру­шек, используют замещающие действия, могут выполнять определенную роль в игре. В ходе коллективных игр проявля­ется возможность усвоения правил игры, целенаправлен­ность и активность, наличие у ребенка стремления к доми­нированию или подчиняемости. Для целенаправленного вы­явления эмоциональных реакций на неуспех применяются игры с программируемым выигрышем и проигрышем. Со­здание таких стандартных условий чередования успеха и неуспеха позволяет определить степень толерантности детей к отрицательным эмоциям.