Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого как первоисточник социальной дезадаптации

Значение роли раннего эмоционального опыта ребен­ка, как уже отмечалось выше, имеет основополагающее значение для формирования личности. Именно ощущение ребенком себя как любимого, чувство защищенности и полного принятия являются фундаментом развития здоро­вой психики. Однако, как ни велико значение первоначаль­ного отношения матери к ребенку, с возрастом эмоцио­нальный опыт ребенка расширяется, да и отношение самой матери может меняться как по форме проявления, так и по сути.

Известно, что стиль воспитания детей в семье определя­ется не только любовью матери к ним, но и, в значитель­ной мере, культурными традициями, требованиями обще­ства, установками отца и матери в отношении меры строго­сти к детям. В соответствии с отечественной культурой, воспитание строится в рамках парадигмы — поощрение — наказание. За хорошие (с точки зрения воспитателя) по­ступки ребенка хвалят, выполняют его желания; если же действия ребенка противоречат представлениям воспитате­ля о хорошем поведении, они оцениваются как плохие.

Обычно негативная оценка взрослых вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, что побужда­ет его к пересмотру своих действий, к коррекции поступков в том направлении, которое задано требованиями воспита­телей либо предписано социальными нормами. Однако та­кой процесс усвоения социальных норм является лишь са­мой общей, приблизительной схемой, не учитывающей ни индивидуальных особенностей ребенка, ни характера его отношений с воспитателем, ни социальной ситуации раз­вития личности конкретного воспитанника в целом. Тем не

С

менее, родители и педагоги в своих воспитательных воздей­ствиях неосознанно опираются именно на такую схему ус­воения ребенком положительного социального опыта. Не находя альтернативы негативной оценке, в случае возник­новения у воспитанника трудностей (и тем более отклоне­ний) в процессе овладения социальными нормами, взрос­лые начинают злоупотреблять этим методом. Более того, от­рицательная оценка воспитателем поступков ребенка зачастую распространяется на личность воспитанника в це­лом, обусловливая таким образом фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: потребность в положительной оценке окружающих и потребность в само­уважении, удовлетворяющей самооценке.

Таким образом, постоянная негативная оценка поведе­ния ребенка (особенно его личности в целом) является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. Как дол­го может ребенок жить в этой атмосфере эмоционального неблагополучия, вызванной систематическими отрицатель­ными оценками взрослых? Этот вопрос не изучен. Вероят­но, многое зависит от индивидуальных особенностей ре­бенка, от степени напряженности его потребностей, воз­раста, от имеющегося жизненного опыта и т. д. Во всяком случае, рано или поздно наступает момент, когда ситуа­ция затрудненности удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей выступает для ребенка как ситуа­ция невозможности. (Иными словами, на фоне отрицатель­ных эмоциональных переживаний, возникающих вследствие неудачных попыток овладеть социальными нормами, ин­дивид начинает рассматривать эту ситуацию затрудненнос­ти как ситуацию невозможности; Теперь уже, в силу того, что достижение удовлетворения социальных потребностей представляется ребенку невозможным теми способами, ко­торые ему предлагает взрослый (а именно — путем овладе­ния социальными нормами),?'воспитанник вообще отказы­вается от деятельности, которая не принесла ему ycnexaj Это объясняется тем, что психотравмирующая ситуация являет­ся слишком болезненной, даже непереносимой для ребенка. Поэтому, сам не осознавая того, ребенок стремится выйти из нее, и, не находя возможности преодолеть препятствия, ставшие на пути к овладению социальными нормами, оце-

нивает создавшееся положение как ситуацию невозможно­сти. В этом случае состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливает­ся, но и прекращаются попытки ребенка настойчиво осу­ществлять нормативное поведение, преодолевая возникаю­щие преграды.

Известно, что потребность в положительной оценке взрослых, в общении со сверстниками, стремление занять благоприятное положение в системе межличностных отно­шений коллектива класса являются базовыми, ведущими для подростка. Неудачные попытки их удовлетворения создают психотравмирующую ситуацию, которая при отсутствии психологической помощи переходит в ситуацию невозмож­ности удовлетворения жизненно важных социальных потреб­ностей.

.' В этом случае оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей подростка: потребность в поло­жительной оценке значимых для него взрослых (поскольку следствием негативной оценки педагога обычно бывает от­рицательная оценка родителей); потребность в самоуваже­нии (так как низкая оценка успеваемости ребенка в учебе обычно ассоциируется с недостаточным развитием способ­ностей, интеллекта); потребность в общении, поскольку в подростковом возрасте мнение учителя в значительной сте­пени определяет мнение одноклассников, а низкая оценка успеваемости также не способствует улучшению положения ученика в системе межличностных отношений в коллективе класса. Указанные потребности охватывают основные сфе­ры жизнедеятельности подростка, следовательно, личност-но значимые цели оказываются фрустрированными. Эта си­туация выступает для ребенка как психотравмирующая.'

Здесь необходимо остановиться более подробно на опре­делении понятия/психотравмирующей (фрустрирующей, кри­зисной, стрессовой) ситуации. Несмотря на различие на­званий ¹, суть ее, как уже говорилось, состоит в невозможно-

¹ Различные названия обусловлены тем, что они обозначают разные уровни психического отражения ситуации неудовлетворенности акту­альных потребностей. Исходя из концепции Ф.Е. Василюка, стресс рассматривают как реакцию на уровне организма, фрустрацию — на уровне психическом и т. д.

сти или затрудненности удовлетворения актуальных соци­альных потребностей) Если речь идет о личностном разви­тии, то г;аі-более приемлем термин «психотравмирующая.итуаиия-. jto понятие, несмотря на свое яркое эмоцио--ІальІІсг шучание, означает не только чрезвычайные обсто--ггельетва в жизни детей: смерть или тяжелая болезнь роди­телей, распад семьи, несчастный случай, несправедливые обвинения и наказания ребенка, жестокое обращение с ним и т. п. Подобные случаи являются только наиболее яркими проявлениями психотравмирующей ситуации, но не исчер­пывают ее.

/Для подростка (а тем более для младших детей) психо­травмирующая ситуация может возникать в самых различ­ных обстоятельствах, даже в таких, которые взрослому че­ловеку кажутся нелепыми или смешными. Например, де­вочка может серьезно страдать из-за того, что считает себя некрасивой (или слишком высокой, слишком упитанной и т. д.), а мальчик-подросток считать свою жизнь пропа­щей из-за того, что он ниже всех в классе./Конечно, такие причины, с объективной точки зрения, не могут высту­пать как психотравмирующие обстоятельства. Но субъек­тивно, т. е, для самого подростка, они зачастую несут мощ­ный отрицательный эмоциональный заряд, вызывая тяже­лые переживания.)

Ситуация фрустрации всегда связана с эмоциональной напряженностью, что вызывает стремление человека изба­виться от психотравмирующих факторов. Центральной ха­рактеристикой фрустрационного поведения выступает ут­рата субъектом первоначальной цели, т. е. поведение фруст-рированного человека утрачивает целевую ориентацию¹. Например, для ученика первоначальная цель — хорошо учиться, примерно себя вести — утрачивается, и перед ним возникает иная цель — избавиться от отрицательных эмо-

¹ Это, однако, не значит, что действия субъекта обязательно лише­ны всякой целенаправленности; внутри себя фрустрационное поведе­ние может содержать некоторую цель — скажем, побольше уязвить соперника в фрустрационно спровоцированной ссоре. Важно то, что достижение этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной ситуации.

циональных переживаний, вызванных негативными оцен­ками значимых взрослых.

В силу того, что внутренний мир подростка, а тем более младшего школьника еще недостаточно развит, еще не обо­гащен опытом переживания критических ситуаций, прегра ды, стоящие на пути удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей, не стимулируют его активности, направленной на их преодоление. Высший результат челове­ческих переживаний, ведущих к саморазвитию, самоактуа­лизации и совершенствованию личности, еще не доступен подростку. Поэтому обычно деятельность его самосознания направляется лишь «по линии наименьшего сопротивле­ния», что и детерминирует возникновение защитных меха­низмов — непроизвольных, неосознаваемых процессов, призванных избавить индивида от восприятия нежелатель­ной психотравмирующей информации, устранить тревогу и напряженность.

Роль защитных проявлений личности (как уже отмеча­лось) прослеживается на любом уровне психической дея­тельности в случае невозможности удовлетворения потреб­ности. Это обусловлено финальной направленностью любо­го психического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели. Проявление рефлекса цели состоит в возникновении на­пряжения в том случае, если психический акт будет блоки­рован препятствием внешнего или внутреннего порядка. Каждый психический акт обладает определенным энерге­тическим потенциалом, т. е. энергетически обеспечен. Энер­гетическое обеспечение акта возрастает, если возникает зат­руднение при его протекании.

^Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка пси­хического акта. Это может иметь двоякое значение: либо сти­мулирует ускоренное развитие личностных свойств (при раз­решении противоречия) т. е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продук­тивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происхо­дит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предот­вращения такой дезинтеграции и существует психологичес-

кая защита. Если же эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз.)

(Наличие защитной деятельности у «Я» само по себе не может быть патологическим признаком. Если психологичес­кая защита успевает срабатывать, болезненная симптома­тика не развивается. Наоборот, невротические симптомы как раз и являются сигналом серьезного срыва в защитной сис­теме и свидетельствуют о преобладании самых примитив­ных способов психологической защиты. Негативная сущность вытеснения проявляется в том, что неприемлемое для со­знания содержание влечения вытесняется, вновь «заталки­вается» в сферу бессознательного.'Однако за ним сохраняет­ся нереализованный энергетический потенциал, происхо­дит накопление «несвязанной энергии», которая требует своей связи если не с объектом влечения, то, по крайней мере, с замещающим его объектом. Накопленная несвязан­ная энергия «бьет» по самому слабому месту, обусловливая появление клинических синдромов (вплоть до соматических дисфункций при истерическом неврозе).

Несмотря на временное эмоциональное благополучие, которое возникает благодаря «включению» психологичес­кой защиты, основное назначение защитных механизмов — подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение; работу по действительному разрешению про­тиворечия они не производят. Отсюда происходит постоян­ное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит челове­ка к социальной дезадаптации либо к клинике. ( Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособле­ние к динамическим изменениям окружающей среды. Обяза­тельным условием возникновения защитных проявлений явля­ется конфликт между потребностью и невозможностью ее удов­летворить. Зрелая, психологически защищенная личность владеет полным набором приемов защиты, но пользуется ими только в экстремальных ситуациях. При этом срабатывают те механизмы, которые соответствуют ситуации, что делает по­ведение такой личности гибким и адекватным.)

Психологическая защита личности сохраняет у человека чувство, что его поведение совместимо и согласовано с соб-

ственным «Я», с личными ценностями и нравственными нормами, и что его достижения соответствуют стремлениям. Это дает эмоциональное равновесие, поддерживает само­уважение. Однако все это достигается поведением, которое объективно оценивается по отношению к внешней ситуа­ции (т. е. с точки зрения объективного наблюдателя) как неадекватное, ослабляющее реальный контакт личности с действительностью. За счет дезинтеграции поведения пси­хологическая защита личности обеспечивает уровень ее пси­хологической согласованности, устойчивости и уравнове­шенности.

Рассмотрим действие механизмов психологической за­щиты на примере возникновения трудновоспитуемое™ под­ростков. Как уже отмечалось, всем детям присуще стремле­ние добиться положительной оценки значимых окружаю­щих его людей. Неудовлетворенность этой жизненно важной потребности вызывает у ребенка отрицательные эмоциональ­ные переживания, толкает на поиск выхода из травмирую­щей ситуации. При правильном педагогическом руководстве из данной ситуации возможны два выхода: либо помочь ре­бенку поднять уровень достижений, т. е. повысить успеш­ность деятельности, либо предложить иную модель удовлет­ворения уровня притязаний (найти другую сферу самоут­верждения, иной вид деятельности и т. д.). При отсутствии педагогического руководства, т. е. стихийном выходе из со­здавшегося положения, будет искажение представлений ре­бенка о реально существующих.отношениях. В этом прояв­ляется действие защитных механизмов личности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладаю­щий средними способностями) при переходе в 5—6 класс начинает хуже учиться. Это происходит потому, что у под­ростка до сих пор не сформированы навыки умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном слу­чае сложная ситуация, когда подросток понимает, что он способен хорошо учиться, стремится к этому, но достиг­нуть желаемого, по непонятным для него причинам, не может. Поэтому упреки со стороны учителей в недобросовестнос­ти, и, тем более, ссылки на его низкие способности, ес-

тественно, кажутся несправедливыми. И подросток начина­ет объяснять все свои неуспехи пристрастным, несправед­ливым отношением к нему учителей.

Мысль о несправедливости окружающих вызывает у ре­бенка чувство обиды, дает основание считать себя незаслу­женно пострадавшим, проявлять агрессивность по отноше­нию к тем, кто низко оценивает его деятельность. Так, при­чиной отрицательного поведения ученика может быть неудовлетворенность его стремления утвердить себя в жела­емой позиции. Вызывающее поведение подростка является выражением протеста против неудовлетворяющей его оцен­ки со стороны окружающих. Упрямство, негативизм, про­тивопоставление себя учителям есть следствие невозможно­сти добиться положения «хорошего ученика», к которому внутренне стремится школьник.

'Чем важнее социальные потребности, которые ребенку не удается удовлетворить, и чем раньше он подвергается такому травмирующему воздействию, тем опаснее это вли­яние на дальнейшее развитие личности. Суть неблагоприят­ного влияния семейных отношений на формирование лич­ности ребенка тоже кроется в неудовлетворенности его жиз­ненно важных социальных потребностей.)

В раннем возрасте ребенок воспринимает отношение к нему взрослого как оценку своего поведения, оценку себя в целом. Ребенок не может еще понять, что плохое или рав­нодушное отношение взрослого может быть вызвано раз­личными причинами, он воспринимает такое отношение как оценку своей личности. Постоянная невозможность удов­летворения потребности ребенка в положительной оценке со стороны взрослого вызывает тяжелое эмоциональное со­стояние неудовлетворенности, чувство эмоционального не­благополучия.

'При отсутствии психолого-педагогической помощи сня­тие отрицательных переживаний происходит за счет иска­жения представлений ребенка о своем поведении. Он стано­вится «непроницаем» для любых отрицательных (как спра­ведливых, так и несправедливых) оценок взрослого. Это является одним из способов избежать болезненных сомне­ний в отношении самооценки.)

Как отмечал В.А. Сухомлинский, ребенок, переживший в раннем детстве обиду, несправедливость, становится бо­лезненно восприимчив к малейшим проявлениям неспра­ведливости, равнодушия. Каждое столкновение с обидой, неправдой вновь и вновь уязвляет детское сердце, и ребе­нок видит зло даже там, где его нет. Иными словами, не­удовлетворенность значимых для человека потребностей приводит к искаженному восприятию отношений к нему окружающих. Тогда ребенок все больше замыкается в себе, противопоставляя настоящему и кажущемуся злу то, что он способен противопоставить, — непослушание, строптивость, резкость и грубость, своеволие, желание делать все не так, как требуют взрослые, чтобы напомнить о себе, заявить ' людям о своем праве на внимание.

На попытки педагога установить контакт такой подрос­ток отвечает недоверием, поскольку часто он внутренне убежден во враждебности к нему со стороны окружающих, • в том, что слова учителя лживы, что он стремится его обма­нуть, ввести в заблуждение, как бы усыпить его бдитель­ность. Поэтому нередко бывает так, что даже опытный, чут­кий педагог не всегда может быстро вступить в контакт с таким учеником, завоевать его расположение. На заботу, доброту, ласку подросток отвечает недоверием, а то и гру­бым, вызывающим поведением.

(Искаженное представление подростка об отношении окру­жающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной пози­цией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в соб­ственных недостатках, а в несправедливости, недоброжела­тельности окружающих людей, неблагоприятных обстоятель­ствах, случайных событиях и т. п. Это приводит к несоответ­ствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другим, к собственной деятельности) и реальным содержа­нием и проявлением этих отношений.)

Таким образом, проявляется оборотная сторона психо­логической защиты: состояние эмоционального благополу­чия, психологического комфорта достигается ценой иска­жения восприятия реальности, ценой самообмана. Защит­ные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного

обеспечения благополучия, действуют без учета долговре­менной перспективы. Цели психологической защиты дости­гаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований ', искажающих нормальное протекание процесса социализации.

НОВООБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает си­туация затрудненности реализации своих актуальных жиз­ненно важных социальных потребностей. Большинство де­тей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ от данной конкрет­ной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в уче­бе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоле­ния жизненных трудностей обычно осуществляется подрос­тком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значе­ние имеет также уровень личностного развития самого под­ростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встреча­лись ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодоле­вал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Ес­тественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более ран­него жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне

¹ Термин, предложенный Л. И. Божович. В данном контексте он име­ет негативную окраску.

личностного развития и его восприятие окружающей дей­ствительности инфантильно, то любая ситуация затруднен­ности может выступать для него как ситуация невозможно­сти. Как отмечалось выше, осознание невозможности дос­тижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные пережи­вания. Эта ситуация напряженности, психического диском­форта не может длиться долго, поэтому происходит «вклю­чение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен пере­нести подросток, чтобы реакция включения защитных ме­ханизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новооб­разования, которые, с одной стороны, позволяют сохра­нить эмоциональное благополучие, но с другой — препят­ствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образова­ний, искажающих восприятие окружающей действительно­сти в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отме­няя необходимость деятельности субъекта как в направле­нии реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенство­вания, эти новые «функциональные органы» детерминиру­ют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные по­требности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действитель­но привела бы к удовлетворению жизненно важных потреб­ностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удов­летворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испыты­вает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что мораль­ные ценности группы, ее деятельность противоречат нрав­ственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объяс­няется включением защитных механизмов личности, обес­ценивающих ту, прежде референтную группу общения либо

социально одобряемую деятельность, где подросток посто­янно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, де­терминирующих социально дезадаптированное поведение не­совершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловле­но тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привыч­ным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно толь­ко после преодоления негативных личностных новообразова­ний.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагнос­тические признаки личностных новообразований, препят­ствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно на­блюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интерес­ным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными пережива­ниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конк­ретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта обще­ния негативно относится к взрослому (чаще это бывает чув­ство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обра­щении к нему учительницы, являющейся для него сверх­сильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, харак­терную для поведения во фрустрирующей ситуации. Напри­мер, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не за­был взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кри­чать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на пове­дение детей, начиная с подросткового возраста, детерми­нировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспе­хом в деятельности и характеризующееся либо игнорирова­нием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности вы­явить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений под­ростка с его собственной оценкой результатов своей дея­тельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффек­тивнее определять наличие этого феномена в ходе экспери­мента. С этой целью целесообразно применять методику «Вы­бор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности явля­ется отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссы­лаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презри­тельно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

У. Зек. 367 9^7

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообрази­тельности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экс­периментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет ус­ловие задачи. После двух подобных попыток убедить эксперимен­татора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приве­дем график решения задачи Сергеем К.

Последовательность выборов

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведе­ния повторяется. Подросток начинает нервничать, все время уточ­няет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда по­нятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!». После второго неуспе­ха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит: «А, так это же лег­ко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает под­ростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После не­успеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая,

что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и пове­дением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о ре­зультатах были свойственны тем детям, которые по предва­рительной беседе и первому выбору проявили высокий уро­вень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности за­дания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце экс­перимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназ­наченную для их возраста. Приведем в качестве примера гра­фик решения задач Юрой С., 13 лет.

12 34 56

Последовательность выборов

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт иг­норирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особен­ностей поведения. Так, подросток довольно спокойно вы­бирает задачи высокой степени сложности, как бы не заме­чая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчи­ки, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

⁹* 259

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капита­ном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

9 -

 

Последовательность выборов

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диаг­ностическим признаком является отсутствие интереса под­ростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию зада­чи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подрост­ки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта 'неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в систе­ме межличностных отношений в коллективе (по социомет­рической пробе это выражается в отсутствии положитель­ных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважа­ют и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожи­даемых выборах, он уверенно называет фамилии самых по­пулярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно

рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей сво­ей парциальности и кажущейся незначительности, являют­ся серьезными факторами дальнейшей социальной дезадап­тации. Действительно, поскольку до 12—14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негатив­ные личностные новообразования чаще остаются незаме­ченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерали­зуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностичес­кими признаками трудновоспитуемое™. Так, в подростко­вом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дез­адаптации ребенка становится «рассогласованность отноше­ний».

Рассогласованность отношений— это личностное ново­образование, суть которого заключается в рассогласованно­сти представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования яв­ляется неадекватная реакция подростка на неуспех в значи­мых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выпол­нения задач на сообразительность по методике «Выбор за­дач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По ме­тодикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.