Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого как первоисточник социальной дезадаптации

Значение роли раннего эмоционального опыта ребен­ка, как уже отмечалось выше, имеет основополагающее значение для формирования личности. Именно ощущение ребенком себя как любимого, чувство защищенности и полного принятия являются фундаментом развития здоро­вой психики. Однако, как ни велико значение первоначаль­ного отношения матери к ребенку, с возрастом эмоцио­нальный опыт ребенка расширяется, да и отношение самой матери может меняться как по форме проявления, так и по сути.

Известно, что стиль воспитания детей в семье определя­ется не только любовью матери к ним, но и, в значитель­ной мере, культурными традициями, требованиями обще­ства, установками отца и матери в отношении меры строго­сти к детям. В соответствии с отечественной культурой, воспитание строится в рамках парадигмы — поощрение — наказание. За хорошие (с точки зрения воспитателя) по­ступки ребенка хвалят, выполняют его желания; если же действия ребенка противоречат представлениям воспитате­ля о хорошем поведении, они оцениваются как плохие.

Обычно негативная оценка взрослых вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, что побужда­ет его к пересмотру своих действий, к коррекции поступков в том направлении, которое задано требованиями воспита­телей либо предписано социальными нормами. Однако та­кой процесс усвоения социальных норм является лишь са­мой общей, приблизительной схемой, не учитывающей ни индивидуальных особенностей ребенка, ни характера его отношений с воспитателем, ни социальной ситуации раз­вития личности конкретного воспитанника в целом. Тем не

С

менее, родители и педагоги в своих воспитательных воздей­ствиях неосознанно опираются именно на такую схему ус­воения ребенком положительного социального опыта. Не находя альтернативы негативной оценке, в случае возник­новения у воспитанника трудностей (и тем более отклоне­ний) в процессе овладения социальными нормами, взрос­лые начинают злоупотреблять этим методом. Более того, от­рицательная оценка воспитателем поступков ребенка зачастую распространяется на личность воспитанника в це­лом, обусловливая таким образом фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: потребность в положительной оценке окружающих и потребность в само­уважении, удовлетворяющей самооценке.

Таким образом, постоянная негативная оценка поведе­ния ребенка (особенно его личности в целом) является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. Как дол­го может ребенок жить в этой атмосфере эмоционального неблагополучия, вызванной систематическими отрицатель­ными оценками взрослых? Этот вопрос не изучен. Вероят­но, многое зависит от индивидуальных особенностей ре­бенка, от степени напряженности его потребностей, воз­раста, от имеющегося жизненного опыта и т. д. Во всяком случае, рано или поздно наступает момент, когда ситуа­ция затрудненности удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей выступает для ребенка как ситуа­ция невозможности. (Иными словами, на фоне отрицатель­ных эмоциональных переживаний, возникающих вследствие неудачных попыток овладеть социальными нормами, ин­дивид начинает рассматривать эту ситуацию затрудненнос­ти как ситуацию невозможности; Теперь уже, в силу того, что достижение удовлетворения социальных потребностей представляется ребенку невозможным теми способами, ко­торые ему предлагает взрослый (а именно — путем овладе­ния социальными нормами),?'воспитанник вообще отказы­вается от деятельности, которая не принесла ему ycnexaj Это объясняется тем, что психотравмирующая ситуация являет­ся слишком болезненной, даже непереносимой для ребенка. Поэтому, сам не осознавая того, ребенок стремится выйти из нее, и, не находя возможности преодолеть препятствия, ставшие на пути к овладению социальными нормами, оце-

нивает создавшееся положение как ситуацию невозможно­сти. В этом случае состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливает­ся, но и прекращаются попытки ребенка настойчиво осу­ществлять нормативное поведение, преодолевая возникаю­щие преграды.

Известно, что потребность в положительной оценке взрослых, в общении со сверстниками, стремление занять благоприятное положение в системе межличностных отно­шений коллектива класса являются базовыми, ведущими для подростка. Неудачные попытки их удовлетворения создают психотравмирующую ситуацию, которая при отсутствии психологической помощи переходит в ситуацию невозмож­ности удовлетворения жизненно важных социальных потреб­ностей.

.' В этом случае оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей подростка: потребность в поло­жительной оценке значимых для него взрослых (поскольку следствием негативной оценки педагога обычно бывает от­рицательная оценка родителей); потребность в самоуваже­нии (так как низкая оценка успеваемости ребенка в учебе обычно ассоциируется с недостаточным развитием способ­ностей, интеллекта); потребность в общении, поскольку в подростковом возрасте мнение учителя в значительной сте­пени определяет мнение одноклассников, а низкая оценка успеваемости также не способствует улучшению положения ученика в системе межличностных отношений в коллективе класса. Указанные потребности охватывают основные сфе­ры жизнедеятельности подростка, следовательно, личност-но значимые цели оказываются фрустрированными. Эта си­туация выступает для ребенка как психотравмирующая.'

Здесь необходимо остановиться более подробно на опре­делении понятия/психотравмирующей (фрустрирующей, кри­зисной, стрессовой) ситуации. Несмотря на различие на­званий ¹, суть ее, как уже говорилось, состоит в невозможно-

¹ Различные названия обусловлены тем, что они обозначают разные уровни психического отражения ситуации неудовлетворенности акту­альных потребностей. Исходя из концепции Ф.Е. Василюка, стресс рассматривают как реакцию на уровне организма, фрустрацию — на уровне психическом и т. д.

сти или затрудненности удовлетворения актуальных соци­альных потребностей) Если речь идет о личностном разви­тии, то г;аі-более приемлем термин «психотравмирующая.итуаиия-. jto понятие, несмотря на свое яркое эмоцио--ІальІІсг шучание, означает не только чрезвычайные обсто--ггельетва в жизни детей: смерть или тяжелая болезнь роди­телей, распад семьи, несчастный случай, несправедливые обвинения и наказания ребенка, жестокое обращение с ним и т. п. Подобные случаи являются только наиболее яркими проявлениями психотравмирующей ситуации, но не исчер­пывают ее.

/Для подростка (а тем более для младших детей) психо­травмирующая ситуация может возникать в самых различ­ных обстоятельствах, даже в таких, которые взрослому че­ловеку кажутся нелепыми или смешными. Например, де­вочка может серьезно страдать из-за того, что считает себя некрасивой (или слишком высокой, слишком упитанной и т. д.), а мальчик-подросток считать свою жизнь пропа­щей из-за того, что он ниже всех в классе./Конечно, такие причины, с объективной точки зрения, не могут высту­пать как психотравмирующие обстоятельства. Но субъек­тивно, т. е, для самого подростка, они зачастую несут мощ­ный отрицательный эмоциональный заряд, вызывая тяже­лые переживания.)

Ситуация фрустрации всегда связана с эмоциональной напряженностью, что вызывает стремление человека изба­виться от психотравмирующих факторов. Центральной ха­рактеристикой фрустрационного поведения выступает ут­рата субъектом первоначальной цели, т. е. поведение фруст-рированного человека утрачивает целевую ориентацию¹. Например, для ученика первоначальная цель — хорошо учиться, примерно себя вести — утрачивается, и перед ним возникает иная цель — избавиться от отрицательных эмо-

¹ Это, однако, не значит, что действия субъекта обязательно лише­ны всякой целенаправленности; внутри себя фрустрационное поведе­ние может содержать некоторую цель — скажем, побольше уязвить соперника в фрустрационно спровоцированной ссоре. Важно то, что достижение этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной ситуации.

циональных переживаний, вызванных негативными оцен­ками значимых взрослых.

В силу того, что внутренний мир подростка, а тем более младшего школьника еще недостаточно развит, еще не обо­гащен опытом переживания критических ситуаций, прегра ды, стоящие на пути удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей, не стимулируют его активности, направленной на их преодоление. Высший результат челове­ческих переживаний, ведущих к саморазвитию, самоактуа­лизации и совершенствованию личности, еще не доступен подростку. Поэтому обычно деятельность его самосознания направляется лишь «по линии наименьшего сопротивле­ния», что и детерминирует возникновение защитных меха­низмов — непроизвольных, неосознаваемых процессов, призванных избавить индивида от восприятия нежелатель­ной психотравмирующей информации, устранить тревогу и напряженность.

Роль защитных проявлений личности (как уже отмеча­лось) прослеживается на любом уровне психической дея­тельности в случае невозможности удовлетворения потреб­ности. Это обусловлено финальной направленностью любо­го психического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели. Проявление рефлекса цели состоит в возникновении на­пряжения в том случае, если психический акт будет блоки­рован препятствием внешнего или внутреннего порядка. Каждый психический акт обладает определенным энерге­тическим потенциалом, т. е. энергетически обеспечен. Энер­гетическое обеспечение акта возрастает, если возникает зат­руднение при его протекании.

^Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка пси­хического акта. Это может иметь двоякое значение: либо сти­мулирует ускоренное развитие личностных свойств (при раз­решении противоречия) т. е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продук­тивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происхо­дит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предот­вращения такой дезинтеграции и существует психологичес-

кая защита. Если же эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз.)

(Наличие защитной деятельности у «Я» само по себе не может быть патологическим признаком. Если психологичес­кая защита успевает срабатывать, болезненная симптома­тика не развивается. Наоборот, невротические симптомы как раз и являются сигналом серьезного срыва в защитной сис­теме и свидетельствуют о преобладании самых примитив­ных способов психологической защиты. Негативная сущность вытеснения проявляется в том, что неприемлемое для со­знания содержание влечения вытесняется, вновь «заталки­вается» в сферу бессознательного.'Однако за ним сохраняет­ся нереализованный энергетический потенциал, происхо­дит накопление «несвязанной энергии», которая требует своей связи если не с объектом влечения, то, по крайней мере, с замещающим его объектом. Накопленная несвязан­ная энергия «бьет» по самому слабому месту, обусловливая появление клинических синдромов (вплоть до соматических дисфункций при истерическом неврозе).

Несмотря на временное эмоциональное благополучие, которое возникает благодаря «включению» психологичес­кой защиты, основное назначение защитных механизмов — подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение; работу по действительному разрешению про­тиворечия они не производят. Отсюда происходит постоян­ное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит челове­ка к социальной дезадаптации либо к клинике. ( Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособле­ние к динамическим изменениям окружающей среды. Обяза­тельным условием возникновения защитных проявлений явля­ется конфликт между потребностью и невозможностью ее удов­летворить. Зрелая, психологически защищенная личность владеет полным набором приемов защиты, но пользуется ими только в экстремальных ситуациях. При этом срабатывают те механизмы, которые соответствуют ситуации, что делает по­ведение такой личности гибким и адекватным.)

Психологическая защита личности сохраняет у человека чувство, что его поведение совместимо и согласовано с соб-

ственным «Я», с личными ценностями и нравственными нормами, и что его достижения соответствуют стремлениям. Это дает эмоциональное равновесие, поддерживает само­уважение. Однако все это достигается поведением, которое объективно оценивается по отношению к внешней ситуа­ции (т. е. с точки зрения объективного наблюдателя) как неадекватное, ослабляющее реальный контакт личности с действительностью. За счет дезинтеграции поведения пси­хологическая защита личности обеспечивает уровень ее пси­хологической согласованности, устойчивости и уравнове­шенности.

Рассмотрим действие механизмов психологической за­щиты на примере возникновения трудновоспитуемое™ под­ростков. Как уже отмечалось, всем детям присуще стремле­ние добиться положительной оценки значимых окружаю­щих его людей. Неудовлетворенность этой жизненно важной потребности вызывает у ребенка отрицательные эмоциональ­ные переживания, толкает на поиск выхода из травмирую­щей ситуации. При правильном педагогическом руководстве из данной ситуации возможны два выхода: либо помочь ре­бенку поднять уровень достижений, т. е. повысить успеш­ность деятельности, либо предложить иную модель удовлет­ворения уровня притязаний (найти другую сферу самоут­верждения, иной вид деятельности и т. д.). При отсутствии педагогического руководства, т. е. стихийном выходе из со­здавшегося положения, будет искажение представлений ре­бенка о реально существующих.отношениях. В этом прояв­ляется действие защитных механизмов личности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладаю­щий средними способностями) при переходе в 5—6 класс начинает хуже учиться. Это происходит потому, что у под­ростка до сих пор не сформированы навыки умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном слу­чае сложная ситуация, когда подросток понимает, что он способен хорошо учиться, стремится к этому, но достиг­нуть желаемого, по непонятным для него причинам, не может. Поэтому упреки со стороны учителей в недобросовестнос­ти, и, тем более, ссылки на его низкие способности, ес-

тественно, кажутся несправедливыми. И подросток начина­ет объяснять все свои неуспехи пристрастным, несправед­ливым отношением к нему учителей.

Мысль о несправедливости окружающих вызывает у ре­бенка чувство обиды, дает основание считать себя незаслу­женно пострадавшим, проявлять агрессивность по отноше­нию к тем, кто низко оценивает его деятельность. Так, при­чиной отрицательного поведения ученика может быть неудовлетворенность его стремления утвердить себя в жела­емой позиции. Вызывающее поведение подростка является выражением протеста против неудовлетворяющей его оцен­ки со стороны окружающих. Упрямство, негативизм, про­тивопоставление себя учителям есть следствие невозможно­сти добиться положения «хорошего ученика», к которому внутренне стремится школьник.

'Чем важнее социальные потребности, которые ребенку не удается удовлетворить, и чем раньше он подвергается такому травмирующему воздействию, тем опаснее это вли­яние на дальнейшее развитие личности. Суть неблагоприят­ного влияния семейных отношений на формирование лич­ности ребенка тоже кроется в неудовлетворенности его жиз­ненно важных социальных потребностей.)

В раннем возрасте ребенок воспринимает отношение к нему взрослого как оценку своего поведения, оценку себя в целом. Ребенок не может еще понять, что плохое или рав­нодушное отношение взрослого может быть вызвано раз­личными причинами, он воспринимает такое отношение как оценку своей личности. Постоянная невозможность удов­летворения потребности ребенка в положительной оценке со стороны взрослого вызывает тяжелое эмоциональное со­стояние неудовлетворенности, чувство эмоционального не­благополучия.

'При отсутствии психолого-педагогической помощи сня­тие отрицательных переживаний происходит за счет иска­жения представлений ребенка о своем поведении. Он стано­вится «непроницаем» для любых отрицательных (как спра­ведливых, так и несправедливых) оценок взрослого. Это является одним из способов избежать болезненных сомне­ний в отношении самооценки.)

Как отмечал В.А. Сухомлинский, ребенок, переживший в раннем детстве обиду, несправедливость, становится бо­лезненно восприимчив к малейшим проявлениям неспра­ведливости, равнодушия. Каждое столкновение с обидой, неправдой вновь и вновь уязвляет детское сердце, и ребе­нок видит зло даже там, где его нет. Иными словами, не­удовлетворенность значимых для человека потребностей приводит к искаженному восприятию отношений к нему окружающих. Тогда ребенок все больше замыкается в себе, противопоставляя настоящему и кажущемуся злу то, что он способен противопоставить, — непослушание, строптивость, резкость и грубость, своеволие, желание делать все не так, как требуют взрослые, чтобы напомнить о себе, заявить ' людям о своем праве на внимание.

На попытки педагога установить контакт такой подрос­ток отвечает недоверием, поскольку часто он внутренне убежден во враждебности к нему со стороны окружающих, • в том, что слова учителя лживы, что он стремится его обма­нуть, ввести в заблуждение, как бы усыпить его бдитель­ность. Поэтому нередко бывает так, что даже опытный, чут­кий педагог не всегда может быстро вступить в контакт с таким учеником, завоевать его расположение. На заботу, доброту, ласку подросток отвечает недоверием, а то и гру­бым, вызывающим поведением.

(Искаженное представление подростка об отношении окру­жающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной пози­цией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в соб­ственных недостатках, а в несправедливости, недоброжела­тельности окружающих людей, неблагоприятных обстоятель­ствах, случайных событиях и т. п. Это приводит к несоответ­ствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другим, к собственной деятельности) и реальным содержа­нием и проявлением этих отношений.)

Таким образом, проявляется оборотная сторона психо­логической защиты: состояние эмоционального благополу­чия, психологического комфорта достигается ценой иска­жения восприятия реальности, ценой самообмана. Защит­ные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного

обеспечения благополучия, действуют без учета долговре­менной перспективы. Цели психологической защиты дости­гаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований ', искажающих нормальное протекание процесса социализации.

НОВООБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает си­туация затрудненности реализации своих актуальных жиз­ненно важных социальных потребностей. Большинство де­тей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ от данной конкрет­ной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в уче­бе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоле­ния жизненных трудностей обычно осуществляется подрос­тком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значе­ние имеет также уровень личностного развития самого под­ростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встреча­лись ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодоле­вал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Ес­тественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более ран­него жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне

¹ Термин, предложенный Л. И. Божович. В данном контексте он име­ет негативную окраску.

личностного развития и его восприятие окружающей дей­ствительности инфантильно, то любая ситуация затруднен­ности может выступать для него как ситуация невозможно­сти. Как отмечалось выше, осознание невозможности дос­тижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные пережи­вания. Эта ситуация напряженности, психического диском­форта не может длиться долго, поэтому происходит «вклю­чение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен пере­нести подросток, чтобы реакция включения защитных ме­ханизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новооб­разования, которые, с одной стороны, позволяют сохра­нить эмоциональное благополучие, но с другой — препят­ствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образова­ний, искажающих восприятие окружающей действительно­сти в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отме­няя необходимость деятельности субъекта как в направле­нии реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенство­вания, эти новые «функциональные органы» детерминиру­ют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные по­требности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действитель­но привела бы к удовлетворению жизненно важных потреб­ностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удов­летворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испыты­вает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что мораль­ные ценности группы, ее деятельность противоречат нрав­ственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объяс­няется включением защитных механизмов личности, обес­ценивающих ту, прежде референтную группу общения либо

социально одобряемую деятельность, где подросток посто­янно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, де­терминирующих социально дезадаптированное поведение не­совершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловле­но тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привыч­ным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно толь­ко после преодоления негативных личностных новообразова­ний.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагнос­тические признаки личностных новообразований, препят­ствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно на­блюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интерес­ным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными пережива­ниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конк­ретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта обще­ния негативно относится к взрослому (чаще это бывает чув­ство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обра­щении к нему учительницы, являющейся для него сверх­сильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, харак­терную для поведения во фрустрирующей ситуации. Напри­мер, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не за­был взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кри­чать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на пове­дение детей, начиная с подросткового возраста, детерми­нировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспе­хом в деятельности и характеризующееся либо игнорирова­нием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности вы­явить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений под­ростка с его собственной оценкой результатов своей дея­тельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффек­тивнее определять наличие этого феномена в ходе экспери­мента. С этой целью целесообразно применять методику «Вы­бор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности явля­ется отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссы­лаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презри­тельно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

У. Зек. 367 9^7

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообрази­тельности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экс­периментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет ус­ловие задачи. После двух подобных попыток убедить эксперимен­татора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приве­дем график решения задачи Сергеем К.

Последовательность выборов

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведе­ния повторяется. Подросток начинает нервничать, все время уточ­няет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда по­нятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!». После второго неуспе­ха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит: «А, так это же лег­ко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает под­ростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После не­успеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая,

что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и пове­дением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о ре­зультатах были свойственны тем детям, которые по предва­рительной беседе и первому выбору проявили высокий уро­вень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности за­дания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце экс­перимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназ­наченную для их возраста. Приведем в качестве примера гра­фик решения задач Юрой С., 13 лет.

12 34 56

Последовательность выборов

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт иг­норирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особен­ностей поведения. Так, подросток довольно спокойно вы­бирает задачи высокой степени сложности, как бы не заме­чая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчи­ки, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

⁹* 259

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капита­ном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

9 -

 

Последовательность выборов

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диаг­ностическим признаком является отсутствие интереса под­ростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию зада­чи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подрост­ки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта 'неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в систе­ме межличностных отношений в коллективе (по социомет­рической пробе это выражается в отсутствии положитель­ных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважа­ют и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожи­даемых выборах, он уверенно называет фамилии самых по­пулярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно

рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей сво­ей парциальности и кажущейся незначительности, являют­ся серьезными факторами дальнейшей социальной дезадап­тации. Действительно, поскольку до 12—14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негатив­ные личностные новообразования чаще остаются незаме­ченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерали­зуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностичес­кими признаками трудновоспитуемое™. Так, в подростко­вом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дез­адаптации ребенка становится «рассогласованность отноше­ний».

Рассогласованность отношений— это личностное ново­образование, суть которого заключается в рассогласованно­сти представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования яв­ляется неадекватная реакция подростка на неуспех в значи­мых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выпол­нения задач на сообразительность по методике «Выбор за­дач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По ме­тодикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отно­шений, состоит в том, что он не видит своих отрицатель­ных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если_:подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоле­ние этих недостатков. Требования воспитателя остаются вне­шними по отношению к подростку, он внутренне не при­нимает их. Это приводит к формальному выполнению ука­заний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут выз­вать отпор, более "или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, на­правленные на преодоление отрицательных качеств лично­сти подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости лич­ность — в известной мере — становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воз­действия претерпевают значительную переработку. Следо­вательно, 'если отношение личности и общества в «самом начале уже дефект