ТОП 10:

Индивидов и групп в социальную систему



В начало.

Важнейшим видом социального взаимодействия, в ходе которого совершается формирование любого человека как полноправного и полноценного члена общества, является социализация. Социологи используют этот термин для описания процесса, в ходе которого и с помощью которого люди обучаются приспосабливаться к социальным нормам, т.е. процесса, делающего возможным продолжение общества и передачу его культуры из поколения в поколение. Этот процесс концептуализируется двумя путями. (1) Социализацию можно понимать как интернализацию социальных норм: социальные нормы становятся обязательными для индивида в том смысле, что они, скорее, устанавливаются им самим для себя, нежели навязываются ему средствами внешней регуляции и являются, таким образом, частью собственной индивидуальности личности. Благодаря этому индивид ощущает внутреннюю потребность в приспособлении к окружающей его социальной среде. (2) Социализацию можно представить как сущностный элемент социального взаимодействия на основе предположения о том, что люди желают повысить цену своего собственного само-имиджа, добиваясь одобрения и повышения статуса в глазах других; в этом случае индивиды социализируются в той мере, в какой они направляют свои действия в соответствии с ожиданиями других.

Социализацию принято разделять на три стадии: на первичной стадии (социализация младенца) главным агентом социализации выступает семья; вторичная стадия охватывает период получения формального образования; и третья стадия — это социализация взрослого человека, когда социальные б кторы входят в роли, к которым первичная и вторичная социализации не могут подготовить их в полной мере (например, становление наемного работника, мужа, жены, родителя). Приобщение индивидуального интеллекта к социальному совершается в процессе социализации и является важной частью ее.

Чем выше уровень "социального" развития того или иного вида живого организма, тем бу льшую роль в индивидуальном развитии играет социализация. В прогрессивно возрастающей степени это относится уже к общественным животным, у которых подавляющая часть поведенческих актов носит подражательный характер. Оставшись в изоляции, особь общественного вида — будь то пчела, муравей или птица — просто обречена на гибель. Умственное же (а интеллектуальное в особенности) развитие, являющееся своеобразным венцом высшей нервной деятельности, практически всецело зависит от процесса обучения, то есть целенаправленного и систематического получения информации из социальной среды.

В период первичной (детской) социализации возможности приобретения информации из социальной памяти еще во многом определяются возможностями и параметрами биологического интеллекта: качеством "сенсорных датчиков", временем реакции, концентрацией внимания, памятью. Однако чем больше удаляется человек от момента своего рождения, тем меньшую роль в этом процессе играет биологический инстинкт и тем большее значение приобретают факторы социального порядка.

Мир младенца с самого его появления на свет населен другими людьми. Причем, очень скоро он становится способен отличать их друг от друга, и некоторые из них приобретают для его жизни господствующее значение. С самого начала ребенок взаимодействует не только со своим собственным телом и с физическим окружением, но и с другими человеческими существами. Биография индивида с момента его рождения — это история его отношений с другими.

Более того, несоциальные компоненты опыта младенца опосредуются и модифицируются другими, то есть его социальным опытом. Чувство голода в его желудке может быть утолено только с помощью действий, совершаемых другими. На протяжении бу льшей части этого периода существования физический комфорт или дискомфорт его вызывается действиями или оплошностями других. Этот объект с приятно гладкой поверхностью был кем-то вложен в кулачок ребенка. И если его вымочил дождь, то это потому, что кто-то оставил его коляску на воздухе неприкрытой. В такой ситуации социальный опыт, поскольку он может быть отличим от других элементов в опыте ребенка, еще не являет собою особую, изолированную категорию. Почти каждый элемент в мире ребенка включает в себя другие человеческие существа. Его опыт общения с другими имеет решающее значение для всего приобретаемого опыта в целом. Именно другие создают паттерны, через которые им познается мир. И именно через эти паттерны организм устанавливает стабильные связи с внешним миром — не только с миром социальным, но и равным образом — с физическим окружением. Но те же самые паттерны также пронизывают и организм; то есть они вмешиваются в процесс функционирования организма. Именно другие насаждают в нем паттерны, по которым удовлетворяется голод ребенка. Наиболее очевидная иллюстрация этому — режим приема пищи. Если ребенок питается только в установленное время, его организм принуждается приспосабливаться к этому паттерну. В ходе формирования этого приспособления меняется функционирование его организма. В конечном счете ребенок не просто начинает питаться в определенное время, но и голод его просыпается к этому же времени. Общество не только насаждает свои паттерны поведения ребенка, но и, по сути, проникает внутрь, чтобы организовать функционирование его желудка. Такие же наблюдения можно было бы проделать за физиологическими выделениями, сном и другими физиологическими процессами, эндемичными для организма.

Практика кормления младенцев — этот наиболее элементарный уровень первичной социализации — может быть рассмотрена как важный пример приобретения ими социального опыта, где серьезным фактором оказываются не только индивидуальные особенности матери, но и социальная группа, к которой принадлежит семья. В этой практике, конечно возможно большое число вариаций — кормление ребенка по регулярному расписанию в противопоставлении с так называемым кормлением по востребованию, кормление грудью в противопоставлении бутылочному вскармливанию, различные сроки отнятия от груди и так далее. Здесь существуют не только большие различия между обществами, но и между различными классами в рамках одного и того же общества. К примеру, в Америке бутылочное вскармливание было впервые введено матерями из средних классов. Затем это довольно быстро распространилось на другие классы. Поэтому социальный статус родителей ребенка во вполне буквальном смысле решает, будет ли ему предоставлена, когда он проголодается, материнская грудь или бутылочка.

Различия между обществами в этой области поистине замечательны. В семьях средних классов в западном обществе до того, как эксперты по этим вопросам распространили различные представления относительно кормления по востребованию, существовал жесткий, почти индустриальный режим кормления по расписанию. Ребенка кормили в определенные часы и только в эти часы. В промежутках ему позволяли плакать. В оправдание такой практики приводились разнообразные доводы — или с точки зрения практичности, или ссылаясь на тот вклад, который она вносит в поддержание здоровья ребенка. Противоположную картину мы можем наблюдать в практике кормления у народности гусайи в Кении.

Здесь, когда мать работает, она носит ребенка на себе привязанным или к спине, или к другой части тела. Как только ребенок начинает плакать, он немедленно получает грудь. Общее правило таково, что ребенку нельзя плакать более пяти минут до того, как его покормят. Для западных обществ такой режим вскармливания действительно выглядит весьма "либеральным".

Огромное влияние общества даже на сферу физиологического функционирования организма ребенка можно было бы отследить и в такой сфере воспитания, как различия между различными обществами в практике приучения маленьких детей к пользованию туалетом. (Иногда такое влияние оказывается излишне навязчивым, достаточно вспомнить рекламу типа: ""Либеро" — лучший друг малышей!"). И уж, разумеется, социальный фактор оказывается решающим при формировании интеллекта начинающего члена общества.

Типовая социальная ситуация "неравенство возможностей — неравный старт" проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В одних семьях воспитанием и развитием интеллекта младенца занимаются чуть ли не с момента его рождения, в других же не занимаются вообще. Ко времени прихода в школу или в детский сад — т.е. к началу этапа вторичной социализации — дети уже довольно заметно различаются по уровню своего развития, умению читать и писать, по своему литературному и общекультурному багажу, по мотивации к восприятию новой информации.

Понятно, что в семье профессионального интеллектуала дети проходят существенно иную социализацию, нежели в семьях родителей более низкого интеллектуального уровня. Нам представляется, что влияние этих факторов "социальной сети", в которую включена формирующаяся личность, воздействие ее ближайшего социального окружения значительно сильнее, значимее тех 30 процентов, которые отводит в формировании интеллекта окружающей среде Г. Айзенк (если такое сравнение вообще доступно количественной оценке). Необходимо подчеркнуть: не следует смешивать умственные способности и интеллект: первые действительно в немалой степени обусловлены генетически, второй, безусловно, вырабатывается. Можно было бы перечислить огромное число выдающихся личностей, которые получили детерминирующий интеллектуальный старт именно из условий своего детства — от родителей и того круга друзей семьи, которые играли важнейшую роль агентов первичной социализации.

"Во всех решительно случаях, когда детство и юность гения известны, оказывается, что так или иначе его окружала среда, оптимально благоприятствовавшая развитию его гения, отчасти потому, что гений именно ее сумел выбрать, найти, создать, отчасти потому, что гениальный ребенок родился (и воспитывался! — В.А.) в семье с определенной социальной преемственностью. Случаи таких семей многим хорошо известны: юность Моцарта, Баха описана многократно".

Может быть, к числу наиболее убедительных свидетельств в пользу социального происхождения индивидуального интеллекта (даже в его наиболее общем — психологическом — смысле) можно отнести результаты наблюдений за так называемыми детьми-маугли. Именно так — по имени киплинговского героя — называют детей, которые по тем или иным причинам оказались с младенческого возраста лишены человеческого общества и воспитаны животными. Другое название этого феномена — "феральные люди". При этом существует мнение, что в ходе индивидуального психического созревания существует некий критический период — в возрасте примерно от 7 до 9 лет, — перевалив за который, дети-маугли (если они до этого не были возвращены к людям) могут окончательно утратить возможность обрести человеческий разум и навсегда остаются животными.

Один из наиболее часто упоминаемых случаев такого рода — вскармливание и воспитание волками двух индийских девочек (названных позднее Амалой и Камалой). Младшая из девочек, Амала, вскоре после возвращения к людям умерла, а старшая прожила среди людей еще десять лет. Наблюдатели отмечали, что, несмотря на некоторую адаптацию к окружающим социальным, человеческим условиям, ее поведение в огромной степени напоминало поведение волка (легкость передвижения на четырех конечностях при затрудненности прямохождения, отвращение к одежде, лакание воды вместо питья, отлично развитое обоняние, даже вой в полнолуние). Весь словарный запас, освоенный ею за этот период, составлял около сорока слов. Другими словами, человеческий ум у этой девочки так и не сформировался — не только на уровне интеллекта, но даже на уровне элементарного здравого смысла. Возможно, правы те психологи, которые утверждают, что возраст примерно в 7-9 лет являет собою некий критический порог. К этому возрасту ребенок усваивает до 50% (!) того объема информации, который ему предстоит усвоить в течение всей его жизни.

Схожие выводы можно было бы сделать из так называемого "феномена Каспара Хаузера" (по имени юноши, воспитывавшегося практически в полной изоляции от других людей). Правда, судя по описаниям этого случая в литературе, Каспар Хаузер довольно быстро адаптировался к культурным ценностям своего времени. Огромный материал для психологов, занимающихся проблемами развития умственных способностей, дали наблюдения за обитателями Загорского интерната слепоглухонемых детей. Вероятно, психологическая депривация, возникшая вследствие значительной изоляции от внешних раздражителей и сенсорной недостаточности, ведет не просто к задержке, а прямо-таки к остановке интеллектуального развития: некоторые питомцы интерната, попавшие в него со значительным опозданием, при хронологическом возрасте в 19-20 лет обнаруживали уровень полутора-двухгодовалых младенцев. Однако здесь, в отличие от воспитанницы волков, занятия по специальной методике (появилось даже специальное научно-методическое направление, связанное с воспитанием глухонемых — т.н. тифлосурдопедагогика) позволяют детям, лишенным зрения и слуха, довольно успешно (насколько это вообще возможно в таком состоянии) пройти все этапы социализации (вплоть до защиты кандидатской диссертации одним из учеников Э. Ильенкова).

Почему же не удалась первичная социализация Камалы? Как нам кажется, она все же состоялась, но еще до возвращения в человеческое общество. Активно общаясь с "сородичами" по волчьей стае, девочка по достижении "критического возраста" приобрела достаточно завершенную (а потому устойчивую) психику волка. Именно потому и оказалась невозможной ресоциализация: социальные требования нового окружения оказались не в состоянии вытеснить слишком прочно закрепившиеся в психике поведенческие и адаптивные стереотипы животного, не имевшие практически ничего общего с нормами и ценностями человеческого общества вообще. В отличие от этого, сознание слепоглухонемого ребенка (как, вероятно, и Каспара Хаузера) к моменту полноценного столкновения с человеческим обществом представляет собою своеобразную tabula rasa. Возможно, у него сенсорная депривация (от deprivatio — потеря, лишение, обделенность) содействовала зарождению и аккумуляции органической потребности в активной деятельности (в том числе и познавательной), потому и социализация таких детей протекает сравнительно быстро.

Значение именно ранних воздействий, развивающих личность и интеллект, подчеркивается, в частности, в работе Р. Бергинса, который показывает, что 20% будущего интеллекта приобретается к концу первого года жизни, 50% — к четырем годам, 80% — к 8 годам, 92% — до 13 лет. Считается, что уже в этом возрасте можно с достаточно высокой вероятностью предсказать как сферу, так и "потолок" будущих возможных достижений.

В. Эфроимсон обращал внимание также на то, что обстановка в семьях и в окружении, составляющих основные агенты социализации высокотворческих детей и детей просто потенциально интеллектуальных, вероятно, несколько различается: если в семьях и окружении первых складывается ситуация независимости и некоторой неопределенности, склонности к риску, то во вторых, составляющих большинство, предпочтение отдается стандартам достаточно ровного поведения.

Так или иначе, к моменту завершения первичной социализации родители (и ближайшее окружение) передают своим детям не только значительный объем информации о мире, в котором тем предстоит жить, но также и нормы, ценности и цели своих групп и своего социального класса (во всяком случае — того класса, с которым они себя идентифицируют).

Содержание, характер и качество вторичной социализации, совпадающей по времени (и содержанию) с периодом получения формального образования, уже определяются уровнем подготовки педагогов, качеством педагогических методик, условиями, в которых протекает образовательный процесс. А на это, в свою очередь, не может не влиять социальное происхождение, а значит, культурный и материальный уровень семьи. От этого уровня зависит, в какую школу пойдет учиться ребенок, какие книги и в каком объеме он будет читать, каков круг его повседневного общения, будут ли у него персональные наставники и репетиторы, а сегодня — и компьютер и т.п. Ниже мы покажем, что это довольно отчетливо проявляется в различиях психометрического интеллекта детей, происходящих из семей с различным социальным статусом.

Именно в школе начинается подлинное формирование интеллекта, то есть приобщение его к миру научных систематизированных знаний. Однако школа преследует не только эту цель. Одной из главных функций этапа вторичной социализации является общая подготовка индивида к предстоящей ему в дальнейшем жизнедеятельности в социальных институтах, действующих в рамках формальных организаций. Один из критиков современной системы образования Ивен Иллич даже назвал школу "универсальной церковью". В силу этих причин школа, помимо формирования у своих воспитанников устойчивого комплекса определенных знаний, всегда ставит перед собою задачу привития им господствующих в данном обществе в данный исторический период идеологических и моральных ценностей.

Как утверждают П. и Б. Бергеры, "существует идеология образования, имеющая глубокие корни в истории западной цивилизации, которая говорит о том, каким должен быть этот опыт". Предполагается, что образование передает умение и основы знаний, в которых нуждается индивид, чтобы преуспеть в этом мире. Предполагается также (и в классической традиции западного образования это более важно), что образование призвано сформировать характер и развить ум — совершенно независимо от критериев успеха в том или ином конкретном обществе. Несмотря на большое разнообразие национальных образовательных систем, они, в сущности, организованы по единому принципу:

" Образовательная карьера индивида в целом структурирована следующим образом: знание " упаковывается" в курсы, каждая из единиц добавляется к другим единицам, общая сумма которых представляет специфические образовательные цели (завершение того или иного учебного плана, получение той или иной степени), которые индивид предполагает достичь" .

Понятно, что эффективность воздействия процесса образования на формирование индивидуального интеллекта во многом зависит от характера социальных взаимодействий, протекающих в стенах классной комнаты. В начале 1970-х годов целый ряд английских социологов провели исследования социальных взаимодействий и ценностей (нередко, скорее, подразумеваемых, нежели осознаваемых формально), которые составляют социальную систему классной комнаты в школе. Поскольку эти исследования носили ограниченный (часто единственной школой) и, главным образом, описательный характер, обобщения, которые можно было бы сделать по поводу открытий таких исследований, ограничены кругом следующих проблем: (1) скрытым учебным планом и контролем за учениками как частью социальной системы школы; (2) существованием отчетливо выраженных ученических субкультур — тех, что принимают школьные ценности, и тех, что в той или иной мере расходятся с ними; (3) эти подразделения в контингенте учащихся испытывают на себе влияние социальной организации школы (например, сегрегации на потоки "способных" и "менее способных", стереотипированием и навешиванием ярлыков как со стороны учителей, так и со стороны самих учащихся и т.п.); (4) чрезвычайно сложным характером социального взаимодействия между учителями и учениками, основанном на асимметричном распределении власти, что иногда встречает сопротивление со стороны учеников. Поэтому реальные успехи обучаемых являются продуктом не только их интеллектуального уровня и врожденных способностей, но также сложных социальных процессов, протекающих в школе.

Н.Кедди, изучая сложившуюся в английских школах практику распределения учащихся по параллельным классам с учетом их способностей, связывает оценку способностей ученика, которая формирует основу такого разделения, с критериями, используемыми учителями для оценки знания, получаемого в классной комнате. Она предполагает, что те знания, которые считает необходимыми и "правильными" сама школа, довольно абстрактны и могут быть представлены в общих формах. При этом учителя оценивают именно эти приобретенные на школьной скамье знания выше конкретных знаний учеников, усваиваемых ими непосредственно из собственного опыта. Кандидаты в группы с высокими способностями с большей охотой усваивают прежде всего то, что определяется учителями как "подходящее" знание и воздерживаются от выражения недоверия, когда оно не совпадает с их собственным опытом. После распределения по параллельным классам те, кто признан более способными, получают более свободный доступ к знаниям, оцениваемым более высоко, в отличие от тех, кто аттестуется как менее способные. Следует отметить, что при этом, вероятно, производится и оценка достигнутого учеником уровня интеллектуального развития, которая, таким образом, производится в рамках господствующих в обществе ценностно-нормативных представлений.

Практически все школы и другие организации, функционирующие в рамках образовательных институтов, имеют формальный учебный план, охватывающий те области академического знания, которые, как ожидается, будут осваиваться учениками — например, математику, физику, биологию. Однако помимо этого академического и точно изложенного изучаемого плана, существует ряд ценностей, аттитюдов или принципов, передаваемых ученикам учителями в неявном виде. Полагают, что этот скрытый учебный план призван поддерживать социальный контроль в школе и обществе. Это происходит путем приучения людей приспосабливаться к власти и подчиняться ей, научая их воспринимать социальное неравенство как естественное состояние и обеспечивая, таким образом, культурное воспроизводство в данном обществе.

Конечно, все это накладывает свой отпечаток на формирование интеллекта. Нередко можно наблюдать, что ученики творческие и независимые относительно слабо успевают в школе, в то время как преуспевают те, кто обладают такими качествами, как пунктуальность, дисциплина, повиновение и прилежание.

Так или иначе, уровень и качество образования (здесь мы еще не разделяем формального и неформального, профессионального и непрофессионального аспектов, а говорим об образовании вообще — как о целенаправленном и систематическом приобретении новых знаний, умений и навыков) выступает важнейшим фактором формирования индивидуального интеллекта.

Зависимость между образованием и уровнем психометрического интеллекта неоднократно подтверждалась данными как зарубежных, так и отечественных исследований. Так Л.Н. Борисова проанализировала результаты эксперимента по определению уровня интеллекта в пяти группах с различным образованием. Всего было обследовано 2300 испытуемых, что позволяет говорить о достаточно высокой статистической значимости результатов. Как и следовало ожидать, разрыв в уровне интеллекта по мере повышения образования заметно увеличивается (см. рис.4.1).

Наконец, в третий период — социализации взрослого человека — развитие индивидуального интеллекта и возможности его "подпитки" от интеллекта социального, а также всех других способностей личности уже почти полностью определяются ее социальным статусом (и, в свою очередь, оказывают определенное влияние на уровень этого статуса). Есть такие виды информации, доступ к которым жестко ограничен просто формализованными институциональными требованиями (например, документы, составляющие политическую или военную тайну). На пути к получению других видов информации, которые внешне совершенно открыты и не засекречены, может встать фильтр отсутствия специальной подготовки, позволяющей усвоить эту информацию: здесь может сказаться, к примеру, незнание иностранного языка. Вообще проблемы взаимодействия индивидуальных интеллектов с социальными (мы исходим из того, что в любом обществе существует не одна, а достаточно много подсистем социального интеллекта — в соответствии с характером социальной структуры, числом и уровнями составляющих общество социальных подсистем) могут образовать целое направление в структурной социологии, которое можно было бы назвать информационной справедливостью.

Рис.4.1. Зависимость уровня интеллекта от образования

1 — группа испытуемых с 8-летним образованием; 2 — школьников; 3 — со средним образованием; 4 — студентов; 5 — с высшим образованием

Существенно важный вопрос, связанный с формированием интеллекта: каким образом удается некоторым людям иногда выдвигать творческие идеи? Кое-что по этому поводу нам известно из социологического изучения деятельности творческих мыслителей в науке, философии, литературе и других областях. Творческие личности обычно находятся в составе социальных сетей, что обеспечивает им достаточно постоянный контакт (взаимодействие) с другими творческими личностями. Некоторые части этих сетей нередко соединяют воедино учителей и учеников, причем, и те, и другие преуспевают в творчестве. Аристотель был учеником Платона; Виттгенштейн — учеником Бертрана Рассела. Лауреаты Нобелевской премии нередко являются учениками других Нобелевских лауреатов. Однако для того чтобы стать творческой личностью, нельзя просто имитировать своего учителя; так поступают последователи, но не инноваторы. Сеть распределяет культурный капитал, но этого еще недостаточно.

Знаменитые учителя обычно имеют довольно много учеников, однако лишь немногие из них сами становятся известными творческими личностями. Если мы изучим сети, складывающиеся вокруг творцов-учителей, мы обнаружим дополнительный материал для размышления. Так, Р. Коллинз утверждает, что эти люди, как правило,

" ... находятся в контакте с другими личностями, которые для того, чтобы стать творческими индивидами, не могут просто имитировать своего учителя; ученические контакты имеют место через /сквозь/ поколения. Этот второй аспект сети объединяет воедино личностей, принадлежащих к одному и тому же поколению. Это, как правило, кружок инноваторов, группа " младотурков" , собирающихся вместе и вырабатывающих идеи для ниспровержения старых идей" .

Эти творческие группы обнаруживаются во всех сферах интеллектуальной деятельности и во все периоды истории. В античные времена Сократ, который был учителем Платона, имел большое окружение молодых последователей, многие из которых, как и Платон (имевший своим учеником Аристотеля), создали себе репутации мыслителей. Мы можем вспомнить также, что Огюст Конт был в течение семи лет личным секретарем А. Сен-Симона, и, хотя их союз распался отнюдь не мирным путем, никто не может отрицать огромного влияния, которое оказал великий утопист на формирование главных идей основоположника социологии. В нынешнем столетии мы могли бы обратить свое внимание на группу в институте Нильса Бора в Копенгагене в 1920-х гг., совершившую революцию в атомной физике. Или на команду Крика и Уотсона в лаборатории Кавендиша, сделавшую в 1950-х открытие ДНК.

Еще один достаточно важный момент. Взаимоотношения между участниками этих творческих сетей обычно носят состязательный характер. Творческие люди, как правило, имеют соперников. Крик и Уотсон успешно выиграли гонку за открытие ДНК против уже знаменитого лауреата Линуса Полинга из Калифорнийского технологического института, а также еще одной лаборатории в Лондоне с приблизительно такими же результатами. Норман Сторер, ссылаясь на исследования, проведенные в Мичиганском университете Дональдом Пельцем, указывает, что "... качество научной работы (по оценке его коллег и руководителей), по-видимому, повышается, когда он часто общается как с коллегой, разделяющим его ориентации и интересы, так и с коллегой, заметно отличающимся от него в научном отношении". Наращивание научных знаний представляет собою коллективное, кумулятивное дело. Поэтому на научную производительность огромное влияние оказывает эффективность коммуникаций внутри науки как единого интеллектуального пространства.

Правда, нужно помнить, что приобретение культурного капитала вовсе не означает завершения творческого процесса. Необходимо еще проделать достаточно большую внутреннюю работу по рекомбинации этого культурного капитала на достаточно высоком уровне. Это означает, что предстоит выступить с утверждениями, которые имели бы смысл для очень обширной сети людей, интересующихся такого же рода проблемами. Творческое мышление включает в себя, таким образом, нахождение способов комбинирования раздельных частей культурного капитала в единое целое.

Для нас здесь центральным звеном является то, что вся эта работа, равно как и отдельные ее этапы не могут совершаться вне социального взаимодействия. Успешная творческая работа не оглядывается на старые разговоры, откуда почерпнуты ингредиенты культурного капитала; она смотрит вперед, на новые "разговорные сети", которые формируются как результат упомянутой выше рекомбинации. Вот почему творческий индивид нуждается во всех этих разговорных сетях. Ему необходимо найти единомышленников, которые пытаются опровергнуть старые идеи, создать кружок, где обсуждаются проблемы переднего фронта науки, в которой он работает. Или же вести внутренние (интернализованные) дискуссии. Творец — это некто, создающий групповые альянсы либо наяву, либо внутри собственного ума.

Следует отметить, что многое из сказанного относится не только к научной, творческой, но и к любой профессиональной деятельности, которая в значительной степени составляет "стержневую основу" социализации взрослого человека. Речь идет о том, что наше социальное бытие всегда включено в рамки определенных социальных сетей. Это понятие — социальная сеть — сложилось в таких теориях среднего уровня, как социология семьи и урбанистическая социология для описания той системы личностных связей, в которые включен каждый индивид. Английский социолог Э. Ботт, например, показывал, что отношения между мужем и женой довольно существенно зависят от взаимопереплетенности сетей родства, в состав которых они входят. Многие исследователи предпринимали попытки составления "карт" с отображением социальных сетей, складывающихся внутри общин и организаций, для того, чтобы раскрыть их социальную структуру и каналы коммуникаций. В микросоциологии для этой цели проводятся социометрические обследования коллективов с последующим составлением социограмм, на которых графически вычерчиваются линии притяжений и отталкиваний между членами группы; "узлы" таких сетей довольно отчетливо выявляют лидеров и аутсайдеров.

Каковы механизмы осуществляемого в процессе социализации усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит? Один из основоположников современной теории социализации французский социолог Габриэль Тард положил в ее основу принцип подражания. Типовым социальным отношением, которое проявляется практически на всех уровнях взаимодействия, является отношение "учитель — ученик". Ключевое понятие при описании процесса обучения индивидов своим социальным ролям — "имитация". Так, в процессе первичной социализации огромное значение имеют игры, в ходе которых дети как бы "примеряют" на себя будущие роли, имитируя наблюдаемое ими поведение взрослых.

Толкотт Парсонс, в работах которого содержится развернутая социологическая теория интеграции индивида в социальную систему, считал, что индивид впитывает в себя общие ценности в процессе общения со "значимыми другими", т.е. с теми людьми, которые выступают для него представителями его референтной группы. Другими словами, степень и эффективность "социального научения" зависит от характера и силы привязанности индивида к этому "значимому другому". В результате необходимость следования общезначимым нормам и общепринятым образцам поведения становится его внутренней потребностью, частью его мотивационной структуры.

Основным агентом первичной социализации, закладывающим фундамент этой мотивационной структуры, Парсонс считал семью: именно здесь наиболее сильны и эмоционально значимы связи индивида со "значимыми другими". В самом деле, эмпирические исследования довольно убедительно показывают зависимость конформистского или, наоборот, девиантного поведения от характера ранней социализации. Среди тех, чья первичная социализация проходила в условиях неблагополучных — конфликтных или неполных — семей, доля индивидов с девиантным поведением значительно выше.

Помимо подхода Парсонса, в социологии существуют и другие достаточно авторитетные концепции, описывающие процессы и механизмы социализации. Среди авторов этих теорий довольно много психологов и социальных психологов; и это понятно, поскольку социализация тесно связана с формированием человеческой личности и ее мотивационной сферы, а кроме того, она в значительной степени связана с непосредственными прямыми контактами между людьми. Так, З.Фрейд строит свою теорию развития личности, исходя из базового конфликта между биологическими побуждениями и нормами культуры, и поэтому рассматривает социализацию как процесс обуздания биологических побуждений. Ж.Пиаже исследует социализацию как когнитивное развитие или процесс обучения мышлению.

Одним из важнейших механизмов социализации, можно даже сказать, ядром ее выступает интернализация — процесс, в ходе которого индивид изучает и воспринимает в качестве обязательных для себя "внешние" социальные ценности и нормы, переводя их на "внутренний" уровень. Под этим мы имеем в виду, что социальный мир со множеством своих значений становится частью собственного сознания ребенка. То, что прежде испытывалось как нечто, находящееся вне, может теперь равным образом переживаться внутри него самого. В сложном процессе взаимности и отражения устанавливается определенная симметрия между внутренним миром индивида и внешним социальным миром, в рамках которого он проходит социализацию. Тот феномен, который мы называем сознанием, иллюстрирует это наиболее ясно. Сознание, помимо всего прочего, — это сущностная интернализация (или, скорее, интернализованное присутствие) моральных предписаний и запретов, которые прежде приходили извне. Это начинается, когда в ходе социализации "значимый другой" говорит: "Делай это" или "Не делай этого". По мере того, как протекает социализация, ребенок постепенно идентифицирует себя с этими установлениями морали. Идентифицируясь с ними, он интернализует их. Где-то на этом пути он сам сказал самому себе: "Делай это" или "Не делай этого" — может быть, в той же манере, что и мать или какая-то другая значимая личность впервые произнесли это ему. Потом эти установления начали безмолвно впитываться в его собственный ум. Голоса других стали внутренними голосами. И, наконец, это стало говорить ему его собственное сознание.

 

Институционализация

Итак, в ходе социализации индивиды усваивают различные нормы, которыми им приходится непрерывно руководствоваться в своем взаимодействии с другими людьми. Мы говорили в предыдущей главе о том, что совокупность таких норм, регулирующих социальные отношения и непосредственное общение в той или иной сфере жизнедеятельности, образует тот или иной социальный институт. Можно было бы сослаться на такое авторитетное и "энциклопедическое" определение этого понятия:







Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.226.241.176 (0.018 с.)