Поиск числовой закономерности

Важными являются упражнения, направленные на по­знание понятии числа, объема, массы: ребенку предлагается кусок пластилина, взвешивается. Затем этот пластилин ре­бенок вытягивает или лепит из него что-то, но с исполь­зованием всего куска. После этого получившаяся фигура опять взвешивается. Для развития навыков практического мышления и социальной ориентации полезно разыгрывание сценок с неоконченными сценариями: «покупка в магази­не», «переход улицы», «товарищ предлагает прогулять урок» и т. д.

Развитие эмоциональной сферы личности, мотивации подробно описаны в работе П.М. Якобсон (1966). Если в нор­ме эти занятия рассчитаны на детей старшего дошкольного возраста, то у детей с ЗПР возможно их проведение в 7— 9 лет. В более старшем возрасте упражнения по развитию па­мяти, внимания, мышления проводятся, в основном, с деть­ми, страдающими органическим поражением ЦНС. Приме­няются описанные ранее упражнения, но в усложненных модификациях (так, например, «муха» не в квадрате 3x3, а 5x5 или в кубе).

У старших подростков возможно проведение более слож­ных упражнений, направленных на обучение навыкам рас­слабления и концентрации. Упражнения этого типа даны в книге Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомова (1988); в нашем учебном пособии приведем только наиболее простые в применении упражнения.

«Лентяй и труженик»

Одной половине группы предлагается удобно устроиться на стуле, максимально расслабиться, второй — принять позу «внимание» (сесть за парты в требуемую по школьным пра­вилам позу, нахмурить брови и т. д.). Затем всей группе пред­лагается ряд цифр для запоминания. Результаты сравнива­ются. После этого группы меняются местами и упражнение повторяется. Это дает возможность каждому подростку оп­ределить, какая из рабочих поз является для него опти­мальной.

«Сосредоточение»

Упражнение выполняется в парах. Один из подростков максимально сосредоточенно выполняет какую-либо интел­лектуальную деятельность (например, устный счет), партнер пытается отвлечь его от этого занятия любыми средствами (кроме физического контакта!). Затем пары меняются. По­беждает тот, кому удается как можно дольше удерживать концентрацию внимания, несмотря на помехи.

У подростков с астеническими типами акцентуации, неврозами широко применяются элементы актерского тре­нинга, что позволяет более произвольно регулировать свои эмоциональные состояния и адекватно выражать их в ходе

контакта. Упражнения этого типа собраны в книге С.В. Гип­пиус (1967). Мы приведем только те, которыми наиболее часто пользовались в работе с подростками.

«Тень»

Разделитесь на пары. Первый будет Человек. Пусть он ходит по комнате как по лесу, собирает грибы, рвет яго­ды, ловит бабочку... Второй будет его Тенью, пусть он на­ходится за спиной человека и повторяет в точности все его движения. Если человек задумчив, грустен, может ли тень веселиться? Повторяя движения Человека, Тень должна дви­гаться в том же ритме, в том же самочувствии. Мало повто­рять движения, надо попытаться проникнуть в мысли Чело­века...

«Важный гость»

Представьте себе, что мы ждем в гости знаменитого док­тора из Америки. Один из участников выходит из комнаты и вновь появляется, действуя так, как если бы он был знаме­нитым доктором. Он здоровается, садится, отвечает на воп­росы, стараясь правильно говорить по-русски. Нужно дос­тичь полной достоверности его поведения и поведения дру­гих участников.

«Переключения темпо-ритма»

Упражнение на действие с воображаемым предметом. Вы — дома, сидите и пишете сочинение. Нормальное само­чувствие и настроение. Решите, на какую тему, о чем? По­кажите, как вы "это делаете.

6 А если бы вам не хотелось писать? Жара, весна, друзья
на улицу зовут, но отписать быстренько надо... Как бы это
выглядело?

7 А если бы это было вступительное сочинение в инсти­
тут? А время кончается через 10 минут? и т. д.

«Волшебный графин»

Для этого упражнения нужны графин с водой и стаканы.

— Пусть каждый нальет из графина воды. Она волшебная.
Попробуем ее на вкус. Первый небольшой глоток — какао.
Вспомнили вкус, запах, вид? Когда вспомните, отпейте
немного.

Второй глоток — хлебный квас, прямо из бочки. Третий — горячий чай. Четвертый — рыбий жир... и т. д.

Потом упражнение выполняет один участник, а осталь­ные должны узнать, что именно он пьет.

Существенным и часто применимым разделом психотре­нинга является аутогенная тренировка (AT).

Аутогенная тренировка — активный метод психопрофи­лактики и психогигиены, повышающий возможность само­регуляции исходно непроизвольных функций организма.

Тренирующийся сам активно включается в работу при полном сохранении инициативы и самоконтроля. Успешно применяется аутогенная тренировка при неврозах, психо­соматических заболеваниях, состояниях тревоги, наруше­ниях сна и т. д. Противопоказанием является состояние ост­рого психоза, нарушения сознания, наличие бреда, низкий интеллектуальный уровень, дошкольный возраст ребенка. Обучение AT проводится, в основном, в группе, с тем, что­бы клиент в дальнейшем использовал его самостоятельно, по мере возникновения потребности. Занятия требуют опре­деленного помещения и оборудования. Помещение должно быть хорошо проветриваемым и теплым, изолированным от внешних шумов. Желательно неяркое освещение. Мебель: мягкие кресла с подлокотниками и кушетки с подушками. Стол руководителя занятий должен быть освещен неярким (затемненным) светом. Желательно наличие магнитофона или проигрывателя. Продолжительность одного занятия 30— 40 минут, курс обычно рассчитан на 9—10 занятий с часто­той 2—3 занятия в неделю. На первом занятии проводится тренировка по расслаблению различных групп мышц: рук, ног, шеи, лица... На последующих занятиях достигается ощущение тепла и тяжести в различных частях тела. Слу­шатели повторяют про себя за ведущим и пытаются ощу­тить желаемое состояние: «Я очень хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Очень хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Хочу, чтобы мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Мои руки и ноги стали тяжелыми и теплыми. Руки и ноги стали тяжелыми и теплыми!»

Занятия включают также тренировку глубокого диафраг-мального дыхания, что сопровождается вызыванием чувства

тепла в животе. По вышеописанному принципу дается фор­мулировка: «Живот наполнился приятным теплом». После достижения группой устойчивых ощущений тепла всего тела вызывается ощущение приятной прохлады в области голо­вы. Это упражнение для регуляции сосудистого тонуса, про­филактики головных болей. На заключительных занятиях про­водится тренировка по вызыванию у себя положительно эмо­ционально окрашенных состояний: воображаемый сюжет: «Я на берегу моря», «Отдых в лесу» и т. д.

Аутотренинг — средство, прежде всего, профилактики и психогигиены, поэтому он продолжается в ходе регулярных домашних занятий, при которых можно использовать маг­нитофонные записи той же музыки или текст, которые были при групповых занятиях. Результативность аутогенной тре­нировки измеряется способностью клиента поддерживать желаемое бодрое состояние в течение дня и спокойно засы­пать вечером.

Следует еще раз напомнить, что любые психокоррекци-онные и тренинговые занятия должен проводить психолог, имеющий соответствующую квалификацию, прошедший обу­чение на курсах, прослушавший тренинг-семинары по избран­ному им типу коррекционной работы. Использование методов, включающих биоэнергетическое воздействие или изменение состояния сознания у детей и подростков, недопустимо.

, Контрольные вопросы

1. Дайте определения понятий «консультативная помощь», «психоло­
гическая коррекция»,«психотерапия».

2. Какие техники используются в работе с детьми дошкольного возра­
ста?

3. Каковы показания и противопоказания для применения индивиду­
альной психологической коррекции?

4. Каковы показания и противопоказания для занятий в группе?

5. Для детей с какими нарушениями развития полезен психотренинг?

6. Для каких подростков желательны занятия аутотренингом?

ЗАДАЧИ

Задача 1. Саша П., 15 лет. К психологу за консультативно-кор-рекционной помощью обратились мать и классный руководитель.

С их точки зрения, Саша мало общается с детьми в классе, не при­нимает участия в общешкольных мероприятиях (вечерах, дискоте­ках и т.д.). Успеваемость подростка хорошая, но неравномерная. Мать беспокоит, что Саша дома мало общается с родителями и стар­шим братом. Все свободное время он проводит в своей комнате, где играет в компьютерные игры или пишет сам программы для компь­ютеров. Читает исключительно спецлитературу по программирова­нию. При психологическом обследовании нарушений со стороны памяти, внимания подростка, работоспособности не обнаружено. При выполнении классификации, исключений — отдельные реше­ния по субъективно-значимым признакам, но такие решения легко поддаются коррекции. Эмоциональные восприятия не нарушены. Самооценка высокая, подросток осознает свою малообщительность, но не считает ее проблемой: «А о чем с ними разговаривать?» При обследовании по ПДО отмечается выраженная шизоидная акцен­туация с высоким риском психопатизации, тенденций к делинквент-ности и алкоголизации не отмечается. Систему своих отношений с родителями и одноклассниками подросток оценивает как вполне удовлетворительную.

1. Нуждается ли Саша в психологической коррекции?

2. О чем нужно сообщить родителям и педагогу и что им можно
посоветовать?

Задача 2. Вова Т., 8 лет. К психологу обратилась мама мальчика • с просьбой показать «развивающие игры» и «позаниматься» с ре­бенком, так как он не усваивает школьную программу. Мама объяс­няет неуспеваемость ребенка отсутствием индивидуального подхо­да со стороны учительницы и своей занятостью. Из беседы с мате­рью стало известно, что ребенок родился в срок, но отставал в психофизическом развитии: сидеть начал к 8 мес., ходить — в 1,5 года, отдельные слова появились в 2 года. Детский сад ребенок не посещал, воспитывался в селе у бабушки. В школу пошел не под­готовленным: не знал букв, не владел навыками счета. Во время уче­бы в 1-м классе Вова научился узнавать отдельные буквы, цифры, усвоил счет в пределах 5 с использованием наглядного материала. При психологическом обследовании отмечается недостаточность объема и переключаемое™ внимания. Работоспособность равно­мерно низкая. Механическое запоминание затруднено: 2, 2, 3, 4. Осмысление и опосредование не улучшает результаты. Мышление

конкретное. Испытуемому доступно установление связи и после­довательности событий в серии из 2 — 3 картин. Исключения и обоб­щения производятся по конкретно-ситуативным и наглядным при­знакам. Понимание скрытого смысла «нелепиц» недоступно. IQ = 65 баллов с равномерно низким уровнем достижений. Мелкая мото­рика не развита, при выполнении графических проб — рисунок на уровне «головонога». Оказание помощи, дополнительные инструк­ции существенно не влияют на результаты.

1. В консультации какого специалиста нуждается ребенок?

2. Целесообразно ли проведение коррекционных мероприятий и
продолжение обучения в обычной школе?

Задача 3. Вася Л., 6 лет. К психологу обратилась мать Васи с просьбой о коррекционно-консультативной помощи. Вася родил­ся, рос и развивался нормально, ходить и говорить начал своевре­менно. Две недели назад Вася был свидетелем сцены — пьяный отец ломал мебель, бил мать, громко ругался. Отец не страдает алкого­лизмом, ситуация была единичной. Однако у ребенка появился страх темноты, одиночества, «страшного дядьки». В присутствии отца ребенок молчит, скован. При психологическом обследовании мальчик вступает в контакт постепенно, но затем охотно играет, справляется со всеми заданиями. Нарушений со стороны психи­ческих процессов не обнаружено. Интеллект — в границах возра­стной нормы. Самооценка адекватная. Ребенок не уверен в поло­жительном к нему отношении со стороны отца. При выполнении проективных методик отмечается высокая тревожность, фрустри-роваиность,

1. Нуждается ли ребенок в психологической коррекции?

2. Какие формы можно предложить?

3. Что можно посоветовать родителям мальчика?

 

Задача 4. Настя 3., 12 лет. В психологическую консультацию об­ратилась мать девочки с просьбой в коррекции поведения и характе­ра. Девочка росла и развивалась нормально, в школу пошла вовремя, успевает на «4» и «5». Маму беспокоит то, что девочка недостаточно общается с отчимом, временами вспыльчива, раздражительна. Мать развелась с отцом девочки 11 лет назад, с тех пор мать и дочь жили вдвоем. Год назад мать вышла замуж. Отчим не злоупотребляет ал­коголем, старается помочь в доме, хорошо относится к девочке. На­стя с трудом адаптируется к новой семейной ситуации. При пси-

хологическом обследовании отмечается нормальная работоспособ­ность. Память и внимание — высокая норма. Мышление логично, последовательно, с опорой на существенные признаки. Самооцен­ка дифференцирована, девочка отмечает у себя повышенную вспыльчивость, раздражительность в течение последнего года. На­стя осознает, что ее отношение к отчиму не совсем оправдано, но когда она слышит какие-то его замечания, то у нее возникает не­преодолимое желание ответить грубостью. Девочка хотела бы по­лучить психологическую помощь для коррекции этого стиля пове­дения, нормализации своего самочувствия.

1. Нуждается ли девочка в психологической коррекции?

2. Какие формы коррекции можно использовать?

3. В каких рекомендациях нуждаются родители?

Задача 5. Слава Р., 16 лет. Обратился в психологическую кон­сультацию по инициативе логопеда. Подросток страдает неврозо-подобным заиканием в сочетании со страхом речи. Речь значитель­но ухудшается в стрессовых ситуациях, при ответе на уроке, раз­говоре с малознакомыми людьми. Речь дома и на логопедических занятиях улучшается. При патопсихологическом обследовании от­мечается истощаемость по гиперстеническому типу. Объем и кон­центрация внимания несколько недостаточны, переключаемость— в границах нормы. Механическое и смысловое запоминание ус­пешно. Мышление логично, последовательно. Интеллект — высо­кая норма. Самооценка заниженная, уровень притязаний высокий, неустойчивый. При обследовании по ПДО отмечается сенситив­но-психастенический тип акцентуации. Испытуемый отмечает страх речи, важность для него мнения всех окружающих о том, хо­рошо ли он говорит. Еще до начала общения Слава представляет себе, что окружающие негативно оценивают его речь и личность в целом.

Какие виды психологической коррекции рекомендуются?

Задача 6. Таня С., 7 лет. Обратилась учительница начальных классов с жалобой на то, что девочка не отвечает на уроке. Она вы­полняет все задания, справляется с ними, но не разговаривает ни с учительницей, ни с одноклассниками. Из беседы с папой выясни­лось, что девочка родилась несколько недоношенной, но росла и раз­вивалась нормально. Отдельные слова появились к 1 году, фразовая

С

 

речь — с 3 лет. В этот период ребенок был отдан в детский сад, где при неизвестных отцу обстоятельствах она замолчала и в течение всего пребывания в детском саду не общалась там ни с кем. Дома девочка нормально разговаривает с родителями и знакомыми деть­ми. С незнакомыми и вне дома речь отсутствует. При психологи­ческом обследовании девочка справляется с заданиями, письменно отвечает на вопросы. Обнаружена легкая инертность психических процессов, высокая школьная тревожность.

Какие формы психокоррекционной работы возможны?

Задача 7. В школе создан класс повышенного педагогического внимания. В нем занимается 15 детей. Из них 5 — с ЗПР в результа­те педагогической и микросоциальной запущенности, 6 — с нару­шениями памяти, внимания и истощаемостью по гиперстеническо-му типу, 2 — с соматическими заболеваниями и гипостенической истощаемостью, 2 — с задержкой развития речи. Администрация школы требует от психолога организации психологической коррек­ции в этом классе.

1. Как организовать такую работу? Целесообразны ли занятия
со всем классом вместе?

2. Помощь какого специалиста была бы желательна?

Рекомендуемая литература

Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотерапии. М_;,

1967.

Гільбух Ю.З., Георгієвська В. О. Розвивайте розум дітей: У 2 т. Київ, 1993. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. М., 1991. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама

Д.Д. Морено. М., 1994. Лэндрет ГЛ. Игровая терапия. М., 1994.

Мольц М. Я — это я, или как стать счастливым / Пер. с англ. СПб., 1992. Морено Д.Д. Театр спонтанности. Красноярск, 1993. Перле Ф. Внутри и снаружи помойного ведра. М., 1994. Перле Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

Савицкая К. Сценарий учебно-воспитательных занятий по программе воспитательно-коррекционного воздействия на агрессивных детей. Киев, 1990.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М., 1988.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле­бединский, О.С. Никольская и др. М., 1990.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Представленные выше методы психологической коррек­ции личности предполагают непосредственное воздействие психолога на ребенка или его родителей. Однако часто воз­никает необходимость опосредованного влияния, т. е. учас­тия различных специальных служб в изменении условий обучения и воспитания ребенка с целью психологической коррекции его личностного развития. Здесь имеются в виду ситуации, когда вмешательство правоохранительных орга­нов, опекунских служб, профессиональное педагогическое воздействие, изменение социального статуса подростка яв­ляются необходимым условием нормализации его социаль­ной ситуации развития.