Визначення основних понять та сучасна класифікація прийомів і методів навчання

 

Принципи навчання в корекційно-педагогічному процесі реалізуються у відповідних методах та прийомах.

Методами ( грецьке methodos - шлях до чогось ) навчання називають способи передачі вчителем та засвоєння учнями знань, умінь та навичок. Цим методи навчання якісно відрізняються від методів дослідження в науці, які мають на меті отримання нових знань.

Прийоми навчання - складові частини, елементи з яких складаються методи. Проте це не звичайна (кількісна) сума окремого в цілому, а система прийомів, об’єднаних певною логікою, структурний елемент або деталь методу.

Методи забезпечують передачу і засвоєння знань, умінь і навичок, а прийоми, окремо взяті, для цього недостатні. Однакові прийоми навчання можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той самий метод у різних учителів може включати різні прийоми.

Спеціальні прийоми, що використовуються при навчанні дітей з порушеннями зору, можна систематизувати за функціональними особливостями. За цими характеристиками виділяється чотири групи спеціальних прийомів:

1. Прийоми, що забезпечують доступність навчальної інформації дітям з порушеннями зору. Ця група прийомів забезпечує перш за все процес чуттєвого пізнання шляхом використання компенсуючих можливостей збережених аналізаторів (слуху, дотику, нюху тощо). Спеціальні прийоми цього напряму - це читання та письмо рельєфно-крапковим шрифтом Брайля, уніфікація зображувальних посібників, збільшення кольорової насиченості та контрастності зображень об’єктів тощо.

2. Прийоми організації навчання. Спеціальні прийоми цього напряму лежать в основі структурної побудови уроку, екскурсій, індивідуальних занять тощо. Вони необхідні також для розв’язання питань заміни демонстраційних показів лабораторними та практичними роботами, що пов’язано із забезпеченням оптимального використання накопиченого сенсорного досвіду сприймання предметів, які вивчаються. Це - прийоми чергування зорової та слухової, письмової та усної роботи, використання роздаткового дидактичного матеріалу, алгоритмізації діяльності учнів тощо.

3. Логічні прийоми переробки навчальної інформації використовуються для формування адекватних характеристик та образів, для полегшення вичленовування істотних ознак об’єкта, для приведення розрізнених уявлень учнів про предмети та процеси до певної системи тощо. До цього напряму відносяться такі прийоми, як встановлення аналогії за зразками, конкретизації тощо.

4. Прийоми використання технічних засобів та спеціального обладнання. Спеціальні прийоми цієї групи спрямовані на здійснення доступності сприймання об’єктів, процесів чи явищ за допомогою сенсорних систем.

Спеціальні прийоми навчання дітей з порушеннями зору можуть бути використані у різних сполученнях, а також входити до різних методів навчання залежно від мети навчання та змісту матеріалу.

У процесі навчання дітей з порушеннями зору використовуються як загальні методи навчання, так і спеціальні, спрямовані на корекцію і компенсацію відхилень у розвитку дітей. Необхідність застосування загальних та спеціальних методів і прийомів визначається характером та специфікою пізнавальної діяльності дітей. При початковому навчанні зосереджується увага на подоланні порушеного співвідношення чуттєвих та словесних систем зв’язку. Тому для глибокого засвоєння знань учнями з порушеннями зору тифлопедагогам рекомендується сполучати при навчанні слово, образ та практичну дію, давати їх у тісному взаємозв’язку, щоб знання слугували керівництвом до дії, а словесні прийоми навчання при цьому відігравали регулюючу, направляючу роль та сприяли корекції порушених функцій.

Загальнодидактичні методи та прийоми використовуються тифлодидактикою для того, щоб передбачити спеціальний добір та композицію методів і прийомів, які найбільше відповідають особливостям сліпих і слабозорих учнів та специфіці корекційно-педагогічної роботи з ними. Передбачається й особлива реалізація цього сполучення методів. Загальнодидактичні методи не використовуються ізольовано, вони завжди знаходяться у необхідному сполученні. Той чи інший метод є провідним і доповнюється декількома допоміжними, сюди ж підключаються як загальнопедагогічні, так і специфічні прийоми навчання. Важливою умовою є взаємодоповнюваність методів.

Говорячи про методи навчання сліпих та слабозорих дітей, про проблеми корекційної роботи стосовно предметного вивчення основ наук у спеціальній школі, необхідно визначитися в тому розмаїтті методів навчання, які існують в загальній педагогіці, з’ясувати специфіку використання методичного арсеналу в роботі з дітьми, які мають порушення зору.

Складним і таким, що викликає постійні дискусії, є питання про класифікацію методів навчання. У загальній дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання, в основу яких покладено різні сторони навчального процесу, взяті ізольовано або в сполученні. Найбільш поширеними класифікаціями методів навчання є такі:

1. За витоками отримання знань учнями (Я.А. Коменський, Є.І. Перовський, Є.Я. Голант): словесні, наочні, практичні.

2. Залежно від дидактичних цілей та рішення пізнавальних завдань на даному етапі навчання (М.О. Данилов, Б.П. Єсипов): набуття нових знань, формування вмінь і навичок, застосування знань, практика у творчій діяльності, закріплення, перевірка, оцінка знань, умінь та навичок.

3. За характером навчально-пізнавальної діяльності учнів щодо оволодіння матеріалом, що вивчається (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер): пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий (евристичний), дослідницький.

Найбільш поширеною є класифікація, заснована на джерелах, з яких учні отримують знання, оскільки вона найповніше відображає специфіку навчального процесу у школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором. Адже поєднання слова, практичної дії та образу становить основу навчання дітей, які мають вади зору.

Відповідно до цієї класифікації методи навчання поділяються на:

- словесні, які засновуються на використанні слова в усній або писемній формі як основного джерела знань;

- наочні, які засновуються на безпосередньому сприйманні учнями натуральних предметів і процесів чи їх зображень;

- методи практичної діяльності.

Вибір методів учителем залежить від загальної педагогічної мети, змісту і завдань кожного конкретного предмета, вікових і психологічних особливостей сліпих і слабозорих дітей, матеріального забезпечення школи тощо.

Першочергова увага при використанні методів навчання надається подоланню порушення співвідношення чуттєвого і логічного. Тому під час пояснення нового матеріалу поєднуються слово, образ і практичні дії таким чином, щоб знання були поштовхом до дії, а словесні прийоми навчання при цьому відігравали регулюючу функцію, спрямовували розвиток і коригували порушені функції.

Словесні методи навчання

Словесні методи навчання є основними в школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором, оскільки формування уявлень та понять у дітей з порушеннями зору здійснюється в основному не шляхом пред’явлення об’єктів і процесів, а шляхом викладу навчального матеріалу за допомогою слів, що позначають ці предмети та об’єкти. Найбільш поширені серед них: усний виклад матеріалу вчителем (розповідь учителя, пояснення, шкільна лекція), бесіда, робота з підручником та матеріалами, що його доповнюють.

Усний виклад матеріалу вчителем. Основним джерелом знань під час викладу матеріалу є живе слово вчителя в монологічній формі. Цей метод розв’язує ряд дидактичних завдань: учитель надає учням інформацію, управляє процесом її первинного оволодіння та на цій основі сприяє розвитку пізнавальних сил учнів.

На перший погляд у цьому методі можна помітити лише інформаційну сторону (учитель викладає навчальний матеріал). Це дає привід вважати, що технічні засоби (радіо, телебачення тощо) можуть замінити слово вчителя. Проте це не так, тому що слово учителя не лише несе інформацію, але й одночасно керує пізнавальною діяльністю сліпих та слабозорих учнів. Жоден сучасний засіб не може так цілеспрямовано, виходячи із завдань конкретного уроку, контингенту дітей даного класу відібрати матеріал для повідомлення, як це робить учитель.

До усного викладу вчителем навчального матеріалу в школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором висуваються специфічні вимоги:

- винятково емоційний характер мовлення педагога, особиста зацікавленість предметом мовлення з тим, щоб пробудити почуттєвий компонент діяльності дітей;

- знижений темп говоріння;

- обов’язкова попередня підготовка до сприймання учнями матеріалу (ознайомлення з предметами, про які буде йтися на уроці, або їх зображеннями);

- текст викладу, який підготував учитель, має бути вивченим напам’ять.

У методі усного викладу матеріалу можна виділити три його види: розповідь, пояснення та шкільну лекцію. Розглянемо кожен із цих видів.

Розповідь учителя - це послідовний, образний виклад учням нових знань за умови, коли такий виклад займає лише частину уроку і спрямований в основному на повідомлення чи опис конкретних фактів і подій, що не вимагають теоретичних доведень. Цей метод застосовується при вивченні багатьох тем. Він передбачає правильний підбір фактичного матеріалу, викладення його в логічній послідовності з чітким поділом на частини. Розповіді поділяються на групи з урахуванням використання в конкретній педагогічній ситуації: розповідь-опис, розповідь-переказ, розповідь-вступ та ін.

Ефект цього методу головним чином залежить від уміння вчителя розповідати, а також від того, наскільки слова та вирази, що використовує педагог, зрозумілі дітям з порушеннями зору та відповідають їхньому рівню розвитку.

Пояснення - це метод усного викладу навчального матеріалу, основна мета якого полягає у тлумаченні окремих понять, у з’ясуванні суті правил, способу дій тощо; при цьому основне місце відводиться розмірковуванню. Важливою ланкою цього методу є зворотний зв’язок, контакт з класом, що допомагає учителю удосконалювати процес пояснення, безпосередньо під час уроку вносити необхідні виправлення та коригування.

І розповідь, і пояснення вчителя мають місце у випадках, коли в учнів ще недостатньо матеріалу для забезпечення їх активності при проведенні бесіди.

Особливість використання цих методів полягає у тому, що вчитель не лише повідомляє учням знання, але й дає їм живі образи (дотикові, слухові, зорові), уточнює конкретні і просторові уявлення про предмети та явища. Перед поясненням нового матеріалу вчитель повинен з’ясувати повноту уявлень учнів про ті чи інші предмети та явища, які будуть вивчатися на уроці. Неправильні уявлення, їх неточність будуть ускладнювати засвоєння нової інформації.

До розповіді та пояснення необхідно залучати демонстрацію натуральних об’єктів і їх зображень.

Ці методи сприяють розширенню просторових і зорових уявлень, розвитку слухової уваги і пам’яті.

Не завжди треба викладати весь матеріал одразу, іноді доцільно ставити запитання після викладу головного, потім - питання у ході подальшого пояснення нового матеріалу і, як підсумок, пропонується відтворити його в цілому. У ході викладання програмного матеріалу тифлопедагог має вносити необхідні корективи, якщо під час його відтворення будуть помічені помилки.

Тривалість розповіді і пояснення визначаються віковими особливостями, змістом і формою викладу матеріалу.

Частіше ці методи використовуються у початкових і середніх класах. У старших класах вони застосовуються лише у випадках, коли необхідно перевірити розуміння учнями матеріалу.

Негативною стороною цього методу є поява вербалізму. Тому, щоб забезпечити ефективність методу, необхідна пропедевтична робота з учнями, що включає:

1. Попереднє тлумачення змісту окремих слів через використання предметного словничка та проведення екскурсій.

2. Створення відповідного настрою через функціональну музику (створення настрою компенсує збідненість зорових вражень).

3. Обов’язкова особиста зацікавленість учителя у змісті його розповіді.

Шкільна лекція - метод усного викладення нових знань за умови, коли такий виклад займає весь або майже весь урок. Відбувається закінчений виклад якогось одного принципово важливого питання навчальної програми. Лекційна подача матеріалу в школах для дітей з порушеннями зору практикується менше, ніж в масовій школі, як правило за такими темами програми, як: “Значення об’єктів та процесів...”, “Поширення на Землі...” тощо. Для лекції характерна науковість викладу, матеріал її наближений до підручника.

Сліпим та слабозорим дітям необхідно попередньо давати усно план лекції. Це допомагає їм робити короткі записи по ходу лекції. Темп лекції повинен бути таким, щоб учні встигали робити якісні записи. Учитель має використовувати образне мовлення і здійснювати необхідну конкретизацію понять, що засвоюються. Під час лекції бажано застосовувати метод демонстрації.

Наприкінці лекції учитель робить узагальнення та висновки, щоб зосередити увагу учнів та перевірити розуміння ними матеріалу, який викладається. Деякі з них пропонує зробити учням як самостійне завдання до наступного уроку. Під час лекції ставляться питання до учнів з нестійкою увагою.

Після лекції даються чіткі вказівки, як треба самостійно працювати вдома над поглибленням та розширенням лекційного матеріалу.

На наступному уроці проводиться опитування учнів по пунктах плану лекції та за підготовленим вдома додатковим матеріалом. Опитуванням бажано охопити не менше половини учнів класу. Хто з учнів не був викликаний для розгорнутої відповіді, викликається для доповнення. Відповідаючи на запитання, учень говорить про те, які він зробив висновки.

Читаються лекції в середній та старшій школі.

Бесіда – діалогічна форма роботи вчителя з учнями, яка може бути застосована до розв’язання будь-якої дидактичної задачі. Вона передбачає цілеспрямований підбір питань, що адресуються головним чином до мисленнєвої діяльності учнів. Відповідаючи на запитання, учні відтворюють пройдений матеріал, роблять узагальнення та висновки, формулюють правила, встановлюють зв’язки між вивченим і тим, що вивчається тощо. Учні оволодівають вмінням змістовно говорити та слухати свого співрозмовника. Бесіда допомагає уточнити та закріпити зорові уявлення.

Оскільки значна частина сліпих та слабозорих дітей має мовленнєві вади, у тому числі “згорнуте мовлення” (своєрідна бідність лексики), то корекційною метою є формування діалогу як форми висловлювання, як базової основи для бесіди.

Основним завданням бесіди є стимулювання адекватного діалогу. Адже, не бачачи співрозмовника, без спеціального навчання сліпому важко відчути його настрій, зорієнтуватися.

Отже для того, щоб використовувати бесіду в роботі з дітьми, необхідно виявити готовність учнів до співбесіди, вирівняти з іншими аутичних, невпевнених, замкнутих учнів. Шляхом індивідуальної корекційної роботи повернути їх до природного стану спілкування.

Під час бесіди учитель повинен дотримуватися її теми та мети. Необхідно скласти план, підготувати питання.

Учитель не повинен ставити занадто легкі або непосильні питання. Вони повинні спонукати учнів до самостійного мислення. Недопустимими є питання-підказки. Якщо питання непосильне для всього класу, його необхідно поставити у простішій формі.

Під час бесіди застосовується індивідуальний підхід до учнів. При цьому враховується ступінь підготовленості, наявність інтересу, час появи і ступінь порушення зору, наявність ускладнень порушень зору іншими дефектами.

З метою корекції зорового сприймання навколишнього у бесіду вводяться питання, які уточнюють зорові уявлення слабозорих та сліпих дітей. Слабозорим та осліплим корисно ставити запитання такого плану: як виглядає предмет, які зміни відчуваються в навколишньому? Для сліпих учнів вводяться питання, засновані на дотиково-рухових та слухових образах.

Необхідно уникати одночасної постановки двох і більше питань. Питання вчителем ставиться один раз, іноді можна попросити учня повторити його. Питання ставиться до всього класу, а відповідати бажано викликати декількох учнів. Відповідь має бути розгорнутою та підкріпленою прикладами.

Усі учні повинні слухати відповідь товариша й доповнювати або виправляти його, якщо відповідь неповна або невірна. Учитель має виправити всі помилки, які виникли під час відповіді, та з’ясувати їх причини.

Вільна бесіда, коли учні можуть ставити які завгодно питання, проводиться учителем не на уроці, а в позакласний час. Така бесіда є цінною не лише для учнів, але й для учителя. Наприкінці бесіди учні повинні продумати і систематизувати все те, що дала бесіда.

При проведенні бесіди зі сліпими учнями під час вивчення нового матеріалу не можна обмежуватися тим ступенем конкретизації, який має місце при роботі з дітьми, які мають нормальний зір. Під час бесіди обов’язково мають демонструватися натуральні об’єкти, їх зображення, моделі тощо. За необхідності використовується звукова конкретизація.

Тривалість бесіди залежить від її змісту та віку учнів. У молодших класах бесіда займає частину уроку, у старших - іноді цілий урок. Тривалість відповідей - 1-3 хв., узагальнень та висновків - 3-7 хв.

Робота з книгою, підручником – це організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його виявити самостійність у навчанні. Цей метод реалізується в школах для сліпих дітей через озвучені та брайлівські книги, у школах для дітей зі зниженим зором - через плоскодруковані книги.

У початкових класах учні читають підручники на уроці вголос. З часом керівництво з боку вчителя поступово спадає. У старших класах учитель, пояснюючи на уроці новий матеріал, готує учнів до самостійної роботи над підручником: попереджає про важливі місця, пояснює терміни, здійснює демонстрацію тощо.

Порушений зір заважає орієнтуватися в книзі, тому дітей важливо навчити способам орієнтування в ній: знаходити номер сторінки, абзац, рядок, розділ, параграф тощо.

Деякі особливості зорового сприймання слабозорих дітей утруднюють фіксацію погляду (при ністагмі), прослідковування рядка у книжці, призводять до швидкої втомлюваності, якщо в підручнику використаний дрібний шрифт тощо. З огляду на це, тифлопедагог повинен під час читання використовувати не лише демонстраційний матеріал для всього класу, а й роздатковий – окремо для кожного учня із врахуванням вад зору. Для окремих учнів вчитель має адаптувати вправи, подані в підручнику, щоб полегшити навантаження на зір. Наприклад, учням з прогресуючими захворюваннями очей дозволяється на уроці математики записати лише відповідь задачі, тоді як увесь клас розв’язує її повністю. Крім того слабозорим учням дозволяється робити помітки олівцем у підручнику, щоб можна було пізніше легше повернутися до необхідного матеріалу.

Перед читанням у школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором, порівняно з масовою школою, проводяться більш довготривалі бесіди, які готують учнів до сприймання матеріалу. З’ясовується вже відоме за змістом, розширюються, поглиблюються та систематизуються знання учнів. Діти емоційно налаштовуються на сприймання змісту тексту. З метою уточнення зорових та просторових уявлень проводиться демонстрація предметів та їх зображень, пояснюється значення важливих слів, які зустрічатимуться в тексті.

У вступних бесідах, які проводяться перед початком роботи з книгою, необхідною є постановка проблемної задачі. Вона забезпечує більш цілеспрямоване засвоєння матеріалу, сприяє розвитку самостійного мислення.

У 1 та 2 класах перше читання проводиться вчителем. Іноді прослуховується звукозапис. Після читання ставляться запитання, щоб з’ясувати, чи зрозуміли діти основну ідею тексту.

У 2 класі текст може читати кращий учень. З 3 класу текст читається учнями без попереднього прослуховування.

У подальшому учні читають текст по частинах, які містять логічно закінчену думку. Один читає уголос, інші мовчки, і по одному продовжують читання. Під час читання пояснюються незрозумілі слова та вирази, але пояснення повинні бути короткими, щоб не відволікатися від тексту. Після читання статті по частинах проводиться бесіда за змістом. При цьому перевіряється розуміння прочитаного, з’ясовується ставлення до нього (подобається чи ні і чому). Для розвитку уміння мотивувати положення, спираючись на текст, та тренування навички орієнтування в тексті проводиться вибіркове читання.

Засвоєнню змісту прочитаного сприяє складання усних та письмових планів. Складання планів для сліпих та слабозорих учнів має більш важливе значення, ніж для зрячих, оскільки їм приходиться запам’ятовувати матеріал лише на основі одноразового прослуховування.

Переказ прочитаного може проводитися за питаннями, за планом чи без них. У першому випадку забезпечується повнота і плановість, а у другому - підвищується самостійність та активність. У роботі зі сліпими дітьми важливо використовувати обидва різновиди. При формулюванні положень та правил треба точно відтворювати написане, а в інших випадках можна відповідати своїми словами. Переказ тексту повторюється максимум 2 рази.

З метою охорони зору в школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором у доповнення до самостійного читання дітей вчать сприймати текстовий матеріал на слух. Цьому сприяє слухання читання вчителів та вихователів, а також використання звукозапису в класний та позакласний час. Використання текстового матеріалу в різних варіантах сприяє також кращому засвоєнню навчального матеріалу, оскільки способи повторення при цьому є більш різноманітними та цікавими для учнів. Застосування на допомогу зору слухового та дотикового сприймання навчального матеріалу сприяє компенсації зорової недостатності. Це, наприклад, відбувається при прослуховуванні звукозапису та читання.

Для охорони зору слабозорим дітям під час читання необхідно дотримуватися загальної установки, обмежувати зорове навантаження, суворо дотримуватися освітленості приміщення з урахуванням характеру захворювання очей тощо.

Робота з підручниками повинна доповнюватися читанням науково-популярної та художньої літератури. У сучасній школі дуже гостро відчувається недостатність літератури, надрукованої шрифтом Брайля. Тому в роботі зі сліпими учнями використовується читання уривків із брайлівських книжок, виданих для дорослих. Це необхідно не лише для поглиблення та оновлення матеріалу підручників, але й для розвитку інтересу до книжки взагалі.

Головна позитивна якість методу роботи з книгою – це можливість для дитини, яка має порушення зору, неодноразово обробляти навчальну інформацію у припустимому саме для неї темпі та в зручний час.

Практичні методи навчання

Практичні методи навчання передбачають цілеспрямовану самостійну діяльність учнів, пов’язану з оволодінням знаннями та вміннями. У школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором, з метою попередження формалізму в засвоєнні знань, обумовленого бідністю безпосереднього чуттєвого досвіду, використання в навчальній роботі дійових способів оволодіння знаннями набуває актуального значення.

Практичні методи сприяють формуванню цілісних і змістовних уявлень про предмети, процеси та явища, про естетичну картину світу, ставлення людини до природи. При використанні практичних методів доля самостійної пошукової діяльності сліпих та слабозорих учнів збільшується, змінюється функція учителя (зменшується обсяг пояснень, збільшується обсяг контролю та допомоги учням), зусилля педагога більше спрямовуються на формування загальних і корекційних умінь та навичок.

До цієї групи методів належать різноманітні навчальні вправи, методи моделювання, графічні, практичні та лабораторні роботи.

Вправи -це комплекс способів, робочих прийомів, що повторюються, спрямованих на більш досконале виконання освітніх та практичних дій. Кінцева мета цього методу навчання - вироблення в учнів автоматизованих навичок. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів та на різних етапах навчального процесу.

Вправа пов’язана з багаторазовим повторенням. Повторні дії супроводжуються послідовним та наполегливим коригуванням. Але повторення не єдиний прийом методу вправ. Значну роль в ньому відіграють спостереження, розглядання зразка, “проба” дій, самоконтроль, виправлення помилок, корекція результатів.

Вправи бувають усні, письмові та фізичні.

До усних вправ належать усні відповіді на завдання, в яких учні використовують наявні знання. Вони є найбільш придатними для використання їх у навчанні дітей зі зниженим зором, оскільки, не навантажуючи зір слабозорих, забезпечують формування певної навички. Сліпих дітей вони привчають виконувати різні математичні операції (наприклад, додавання) усно.

Письмові вправи використовуються для розв’язання більш складних завдань, виконання яких потребує повернення до аналізу, перевірки результатів тощо. Види письмових вправ різноманітні. Вони виконуються як в зошитах, так і на роздатковому матеріалі, виготовленому відповідно до зорових можливостей сліпих та слабозорих учнів. Виконання письмових вправ є складною діяльністю для слабозорих дітей, оскільки цей метод базується на функції зорового прослідковування, яка при порушеннях зору є збитковою. Тому необхідна спеціальна робота вчителя, яка забезпечила б наближення зразка виконання до очей дитини.

Усні та письмові вправи часто поєднуються. Усні вправи можуть передувати письмовим і, навпаки, письмові - усним.

Усні та письмові вправи відповідно до характеру розумової діяльності учнів поділяються на:

- репродуктивні;

- варіативні;

- творчі.

Репродуктивні вправи спрямовані на відтворення навчального матеріалу. Зовнішньо вони нагадують діяльність чисто механічного характеру, що спрямована на відтворення зразка. Але цю діяльність тифлопедагог повинен організувати таким чином, щоб вона сприяла усвідомленню кожної операції. Для цього проводиться попередня пояснювальна робота. Допомагає цьому і промовляння, і коментування вправи під час її виконання. Ці вправи необхідні на першому етапі закріплення знань та умінь, але їх тривале застосування може сформувати стереотип діяльності, що призведе до зниження розумової активності учнів і невміння переносу їх на інший зміст та види діяльності. Тому важливо вчасно перейти на варіативні вправи.

Варіативні вправи мають на меті застосування набутих знань та умінь в нових умовах. Виконання цих вправ вимагає насамперед аналізу нових умов, виділення тих показників, які дають можливість використати засвоєний матеріал для розв’язання нової конкретної задачі. Ця робота для дітей зі зниженим зором стане набагато легшою, якщо формулювання якогось правила, закону, теоретичного висновку, що закріплюються у вправах, будуть оформлені у вигляді алгоритму. Необхідним є також використання допоміжних засобів наочності (малюнків, схем, креслень тощо), які без словесних втручань вчителя допоможуть учням правильно виконати вправи на застосування знань. Зі збільшенням віку дітей кількість цих допоміжних засобів має зменшуватися, щоб зростали самостійність та свідомість учнів у застосуванні отриманих знань на практиці. Таким чином поступово здійснюється перехід від вправ, які вимагають прямого перенесення знань (варіативних), до вправ на непряме, творче перенесення знань (творчих).

Творчі вправи – це вправи, що потребують застосування знань і вмінь у ситуаціях, віддалених від звичних навчальних умов і наближених до умов життєвої практики. Ці вправи вимагають узагальнюючого перенесення знань і вмінь.

Різновидом вправ є моделювання та графічні роботи.

Моделювання - це спосіб передачі вчителем та засвоєння учнями знань, умінь і навичок, при якому в навчальній роботі учні відтворюють у трьох вимірах об¢ємні уявлення і поняття про предмети, явища та їх зображення. З його допомогою виявляються, уточнюються та закріплюються уявлення про предмети та явища, про взаємне розташування та величини частин предмета. Моделювання застосовується як для засвоєння нового, так і для подальшого удосконалення знань.

Деякі сліпі діти до школи навіть не розуміють, що предмет та явище можна відтворити у вигляді моделі.

При сліпоті утруднене формування уявлень про внутрішній вигляд предметів, тому пропонується зобразити не лише зовнішній, а й внутрішній вигляд предмета (груша в розрізі). Одним із засобів формування уявлень про предмети, які рухаються, є моделювання рухів та дій (наприклад, турбіни).

Різновид моделювання - створення макетів на теми, які вивчаються на уроках історії, біології, географії.

Починають з моделювання геометричних тіл, яким легко надати форму конкретних предметів (фрукти, овочі, посуд тощо), дотримуючись натуральної величини.

До початку моделювання необхідно, щоб учні правильно виділили основні ознаки майбутньої моделі. Іноді даються зразки моделі, які містять лише основні ознаки предмета. Між демонстрацією моделі та моделюванням не повинно бути розриву у часі.

Перед початком роботи учням пропонують з’ясувати, які інструменти та матеріали потрібні будуть їм для моделювання.

Навчання моделюванню зі складових частин починають ще до школи, коли діти граються з конструкторами, складають розбірні моделі. Моделі, виготовлені з матеріалів для складання складових зображень, повинні мати продуману систему кріплення частин моделей, закріплення декількох моделей в системі на площині. При моделюванні може практикуватися відтворення поз та рухів самими учнями.

Ліплення з цілого шматка цінне тим, що відтворення відбувається від цілого до частин. Під час ліплення не рекомендується сліпим використовувати стек, оскільки у цієї категорії дітей контрольну функцію виконують пальці рук.

Для моделювання використовуються різні матеріали: картон, тканина, дерево, метал, які можна комбінувати.

При моделюванні дітям необхідно створювати комфортні умови. Слабозорим учням потрібно створити для роботи контрастний фон, забезпечити хороше освітлення, можливе спрощення роботи. Сліпим дітям вчитель має видавати матеріали та інструменти в спеціальному ящику.

Зроблені роботи повинні бути обов’язково проаналізовані. Учні можуть давати власні усні та письмові характеристики виконаних моделей.

Метод моделювання може використовуватися на різних уроках. Наприклад, на уроці мови при вивченні звукового складу слова сліпі діти моделюють звуки за допомогою фішок: голосний – “квадрат”, приголосний – “трикутник”.

Графічні роботи - спосіб передачі вчителем та засвоєння учнями знань, умінь та навичок, при якому в навчальній роботі учні відтворюють у двох вимірах уявлення і поняття про предмети, явища та їх зображення. Порівняно з методом моделювання, він дає можливість сліпим та слабозорим швидше і точніше відтворювати матеріал, що вивчається. Графічна грамотність передбачає вміння не лише створювати, але й читати різні графічні зображення. Оволодіння графікою значно полегшує засвоєння навчального матеріалу, розвиває мислення, сприяє засвоєнню умінь та навичок, пов’язаних з трудовим навчанням.

Навчання графічному малюванню починають із креслення контурів геометричних тіл на папері. Для формування уявлень про графічні зображення використовують розрізані навпіл моделі фруктів, листків тощо. Можна запропонувати також вискубати пальцями зображення по контуру і наклеїти на папір, контрастний за дотиком чи за кольором.

Перед тим, як починати роботу, учні повинні чітко уявити, що та як необхідно відтворити. Під час такої підготовки демонструється бажано натуральний предмет, його зображення та розповідається про те, що, де та як буде розміщено в результаті графічної роботи.

Після загальної підготовки переходять до відтворення у двох вимірах того, що передбачено програмою рельєфного малювання. Учням можна запропонувати зробити попередні ескізи та проби або орієнтовну розмітку.

При виконанні учнями плоских відтворень іноді застосовується графіка, яка не залишає сліду (пальцем показують русло ріки).

Вимагає уваги і словесне малювання, коли замість графічного позначення усно уточнюється, що і як може бути зображено. На уроках географії учні вчаться креслити плани та карти. Цей вид роботи має не лише пізнавальне, а й практичне значення - допомагає сліпим та слабозорим дітям орієнтуватися у просторі. Уміння ж накреслити діаграму чи схему дозволяє дітям здійснити узагальнення матеріалу, який вони вивчили.

Метод лабораторних і практичних робіт -це спосіб передачі вчителем і засвоєння учнями знань, умінь та навичок, при якому за завданням вчителя учні самі, змінюючи умови, спостерігають, як під впливом цього змінюються предмети та явища. Під час їх проведення використовуються спеціальні прилади, інструменти та технічні пристосування. Основна мета цього методу в спеціальній школі - розвиток навичок самостійної роботи учнів та їх спостережливості.

Під час виконання лабораторних робіт мають місце спостереження, аналіз та зіставлення даних спостережень, отримання висновків. При цьому учні набувають елементарних вмінь та навичок дослідницького підходу до предметів та явищ. Одним з напрямів корекційної роботи при виконанні лабораторно-практичних завдань є формування і закріплення рухових навичок, зняття непотрібного зорового контролю за рухами.

Через утруднення просторового орієнтування на проведення лабораторних та практичних робіт сліпим та слабозорим учням виділяється більше часу в порівнянні зі зрячими. Перед проведенням лабораторної чи практичної роботи учитель повідомляє тему та мету роботи, говорить, що і як діти будуть робити, ознайомлює їх з інструкцією. Під час роботи користуються в основному натуральними об’єктами. Зображення необхідні для уточнення того, що необхідно робити, та для фіксування того, що спостерігається. Більш ефективного результату можна досягти, застосовуючи при цьому спеціальні технічні засоби. Наприклад, випадіння осаду на дно пробірки в ході хімічного процесу сліпі учні можуть визначити за допомогою приладу “Фотофон”, який у цьому випадку подає звуковий сигнал.

Те, що необхідно виконувати, дітям дається у вигляді моделей, рельєфних малюнків, креслень. Під час проведення лабораторних та практичних робіт учні роблять відповідні схематичні замальовки, записи, описують сприйняте тощо. Після чого учні повинні представити письмові або усні звіти про зроблену роботу та отримані дані, за які мають одержати оцінку.

У деяких випадках вся робота виконується під керівництвом вчителя. Замість лабораторної чи практичної роботи, яка недоступна сліпим, учнів можна ознайомити з тим, що треба пройти за програмою за допомогою малюнків, креслень, моделей тощо.

Під час проведення лабораторних та практичних робіт необхідно забезпечити безпеку учнів.

Хід уроку, на якому проводиться лабораторна чи практична робота, має чітку структуру:

1. Пояснення вчителя.

2. Показ та інструктаж.

3. Виконання роботи.

4. Контроль з боку вчителя.

5. Звіт учнів.

Робота на шкільній ділянці, в майстернях, суспільно-корисна праця створюють умови та можливості для проведення різноманітних лабораторних і практичних робіт.

Наочні методи навчання