Психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору

Розвиток пізнавальної діяльності дитини з порушеннями зору, базуючись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігровій), найбільшого розвитку набуває в навчальній.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: у навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання — готувати уроки, дотримуватись дисципліни. Навчальна робота базується на обов’язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших учнів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності, зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відбиваються на формуванні у дитини готовності до навчання в школі і тим самим обумовлюють своєрідності його початку. Так, спочатку навчання є ще несвідомим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності і має не навчальну мотивацію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності і у неї з’являється активне ставлення до об’єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з’являється особлива чутливість до оцінки результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв’язувати “важкі” задачі. Це вже свідчить про становлення навчальної діяльності, яка при цьому ще довго протікає в формі ігор, особливо дидактичних.

Роль дорослої людини в організації навчальної діяльності дитини підкреслював Л.С. Виготський. Він вважав, що наявність позитивного ставлення дитини до вимог дорослого є основним моментом, який свідчить про готовність до навчання. Систему вимог до дитини Л.С. Виготський назвав програмою вихователя. У ранньому дитинстві дитина суб’єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово, до кінця дошкільного періоду вже починає діяти за програмою дорослих, тобто вона стає і її програмою. Таким чином, вимоги, що висуваються вчителем, стають вимогами дитини до самої себе. Сліпа чи слабозора дитина повинна навчитися сприймати навчальну задачу, приймати її як необхідність до виконання, підкоряючи свої дії її розв’язанню, засвоювати новий матеріал і застосовувати його у вирішенні поставленого навчального завдання.

Тифлопсихологи, розглядаючи психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, виділяють такі ж її компоненти, як і для зрячих:

- організаційно-вольовий;

- мотиваційний;

- когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність незрячої дитини в пізнанні, вміння добиватися результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність.

Навчальна мотивація при виконанні завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. При труднощах у виконанні діяльності вона часто замінюється на іншу. При цьому поставлену вчителем мету - розв’язати послідовний ряд завдань - діти не завжди спроможні досягти. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів: від більш загального - добре вчитися, до конкретного - виконати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчувають ускладнення, пов’язані з протіканням когнітивних процесів:

- низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікання, незібраності;

- ускладненнями із довготривалим запам’ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

- недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, аплікація).

Проте спостереження та дослідження тифлопсихологів засвідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербального інтелекту, який вони не можуть використати в практичній діяльності через недостатність сенсорного досвіду. При хорошій інформованості про оточуючий світ цим дітям буває важко самостійно сформувати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є наслідком не лише порушень сенсорного сприймання, але й наслідком особливостей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це в свою чергу відбивається на розвиткові інтересу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже в дошкільному віці, але, зважаючи на вищеназвані особливості їх пізнавальної діяльності, їх розвиток вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується дітей, які живуть в сім’ях з високим рівнем освіченості і широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичувати їх життя великою кількістю вербальної інформації. У таких випадках спостерігається невідповідність між рівнем розвитку дитини та рівнем програмного матеріалу. Це призводить до виникнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть проявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають занадто вербально активними та рухливими, що педагогом часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До усіх вищеназваних проблем додається ще одна, дидактичного характеру: необхідність створення для дитини на основі дотику та залишкового зору поля діяльності, яке містить в собі просторові уявлення про об’єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перераховані вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, викликаючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, їх навчання в школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором розпочинається з підготовчого класу. Проте шкільне навчання не просто надбудовується над вже зрілими функціями, здібності, набуті в дошкільному віці, розвиваються, збагачуються і формуються саме в процесі шкільного навчання.

У самому процесі засвоєння знань виділяють декілька найтісніше взаємопов’язаних компонентів:

- первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найбільш загальних рисах;

- осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота по його закріпленню. Осмислення включає в себе всі мисленнєві процеси: порівняння-зіставлення і розрізнення, аналіз і синтез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від наочного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього - знов до конкретного, тобто процесу, в якому здійснюється розкриття предметного змісту знання у його взаємозв’язках;

- оволодіння матеріалом - спроможність оперувати ним в різних умовах, використовуючи його на практиці.

При глибоких порушеннях зору процес засвоєння знань має певні своєрідності.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (в нашому випадку в значній мірі залежить від стану зору та часу його порушення) та від того, як цей матеріал викладається, які методи використовуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, із досвіду роботи шкіл для дітей зі зниженим зором відомо, що, як правило, до вступу в школу діти не знають, що чимось відрізняються від зрячих. Але можна легко помітити, що вже в цьому віці такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться навколишнім, вони, як правило, апатичні або занадто збуджені. Це пов’язане з тим, що, крім органу зору, в зоровому акті беруть участь нервова і м’язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, відрізняється фрагментарністю, у дитини порушується повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лурьє, В.О. Феоктістова, І.М. Солов’йов, Л.І. Солнцева, Н.С. Царик та ін.). У зв’язку з цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід відзначити, що саме формування зорово-просторового синтезу залежить не від гостроти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та слабозорих протікають так само, як і у дітей з нормальним зором. Діти спочатку виділяють окремі ознаки або властивості предмета, мисленнєво порівнюють їх між собою, використовуючи наявні образи пам’яті, потім з них виділяють спільні і відмінні ознаки, і, уточнивши синтетичний образ, називають предмет.

Так, наприклад, вивчаючи малюнок у підручнику, на якому зображене кухонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім відзначає, що один з предметів має носик - це, мабуть, чайник, другий - дві ручки по боках, високий - це каструля, низький круглий предмет - тарілка, а високий круглий - миска.

Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору іде уповільнено, вибір цих ознак і формування образу відбувається часто на недостатньому чуттєвому досвіді, що в свою чергу ускладнює збереження образів пам’яті. Особливо ці труднощі спостерігаються при необхідності виділити складні ознаки предметів, які розташовані в просторі та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве двомірне зорове сприймання навколишнього, тому для покращення зорового сприймання суттєві деталі у зображеннях мають виділятися кольором, контуром або тінями.

У дослідженні, проведеному М.І. Земцовою, при вивченні процесів впізнавання у слабозорих і учнів молодших класів з нормальним зором, було встановлено, що в умовах короткочасної експозиції предметних зображень 66,6% дітей зі зниженим зором не встигають впізнати їх. Особливі труднощі під час впізнавання мали діти з частковою атрофією зорового нерву.

При порушеннях зору процес осмислення первинно сприйнятого відбувається тими ж шляхами, що і при нормальному зорі, через операції мислення, але знову-таки при значних труднощах, які вдається дитині подолати завдяки компенсаторним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-зіставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам’яті, а при збідненому чуттєвому досвіді процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, які необхідні для порівняння, дітьми не використовуються такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові і просторові ознаки між предметами.

Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мислення, які пов’язані із загальмованістю сприймання, його багатоступеневістю з поступовим виділенням частин, які характеризують предмет, а також невміння одночасно сприймати об’єкти в їх просторових зв’язках і відношеннях, особливо коли дитині бракує часу для сприймання. Усе це ускладнює розвиток образного мислення слабозорих і сліпих дітей. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак відзначаються деякі особливості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктістова та ін.).

При синтезі часто страждає цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам’яті.

Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класифікації і узагальнення, пов’язані з недостатнім чуттєвим досвідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це, у свою чергу, ускладнює формування понять.

Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини. Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.

Часто спостерігається підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механізмів рівноваги нервових імпульсів. Н.І. Пільман вважає зазначені вище прояви нервової патології найбільш типовими при амбліопії та косоокості. Такі діти часто мають розпорошену увагу, незграбні, поривчасті рухи. Їм важко довго займатись однією і тією ж роботою, вони намагаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, залізти в портфель. Діти з переважанням процесів гальмування - навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті своїми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні та неуважні, як і збуджені діти.

Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями наведені нижче в таблиці:

Первинне ознайомлення з матеріалом	Осмислення	Оволодіння матеріалом
1.Загальмованість, уповільненість сприймання, пов’язані з труднощами у впізнаванні	1.Аналіз матеріалу, що сприймається, проходить уповільнено, багатоступенево	1.Порушення процесу збереження в пам’яті (краще запам’ятовується початок)
2.Фрагментарність сприймання, пов’язана з обмеженістю огляду, швидкою втомлюваністю	2.Синтез ускладнений через неможливість одночасності сприймання, порушення цілісності сприймання матеріалу	2.Відтворення фрагментарне, вербалізоване, схематичне через недостатній практичний досвід
3. Помилки у розумінні матеріалу через недостатність досвіду і названі вище труднощі	3. Порівняння, зіставлення і розрізнення здійснюються за меншою кількістю ознак
	4. Узагальнення і абстрагування ускладнюються через обмеженість уявлень і понять

 

Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов’язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової системи, і проявляються в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяльності, слабкості оперативної пам’яті (що ускладнює планування діяльності і співвіднесення результатів дій з образом поставленої кінцевої мети).

Зазначені особливості організації пізнавальної діяльності передусім спостерігаються у дітей, які мають певні своєрідності поведінки вторинного характеру, що створюють для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам’яті і в цілому на інтелектуальний розвиток.

Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від першої до останньої хвилини, чітко побудувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати зацікавленість дітей у роботі, зосереджуючи їх увагу, і обов’язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчання, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збереження залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оптичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі відносно до вчителя та розташування класної дошки), робота з формування та розвитку уявлень.

Учні в класі розсаджуються в залежності від гостроти зору, при врахуванні максимальної корекції окулярами. Діти, у яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика, розміщуються у затемнених місцях класу. Систематично з дітьми проводяться бесіди про охорону зору.

У шкільний режим вводяться обов’язкові правила для учнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткнень), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати при недостатньому освітленні, безперервно читати або писати понад 20 хвилин.

Дітям радять чітко виконувати встановлений в школі порядок ходіння по сходах, дотримуючись правого боку. Необхідно стежити за тим, щоб діти, яким прописане постійне носіння окулярів, не знімали їх і носили правильно. При появі почервоніння очей або при скаргах на хворобливі відчуття потрібно терміново припинити заняття до огляду лікарем.

Для того, щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно вести систематичне спостереження за тим, як позначається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.

Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень: готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою тощо. На старших ступінях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фактів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.

Проте, недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практичної діяльності в процесі навчання може призвести до формального засвоєння знань. Небезпека формалізму у навчанні таких дітей особливо велика.

Тифлодидактика виробила специфічні підходи до використання принципів та методів навчання дітей з порушеннями зору. Це пов’язано із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що й діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні своєрідності, зумовлені проблемами сприймання візуальної інформації.

Встановлено, що у випадках, коли педагог спирається у своїй роботі на здорові сили і збережені резервні можливості дитини, вона спроможна засвоїти програму загальноосвітньої школи.