Врахування психологічних особливостей дітей з глибокими порушеннями зору у виховному процесі

Виховання особистості сліпих та слабозорих дітей має своєрідності, пов’язані з необхідністю здійснення корекційної роботи, в основі якої лежать особливості їх психічного розвитку.

Як відомо з тифлопсихології, формування особистості дитини з порушеннями зору здійснюється за тими ж закономірностями, що і зрячої дитини. Головними її складовими є мотиви, потреби, життєві плани, ставлення та самосвідомість.

Мотивація діяльності дитини розвивається під впливом потреб, які виникають у неї при взаємодії з навколишнім світом, і визначається завданнями, які стоять перед нею та розумовими якостями, за допомогою яких вона реалізує свої задуми і прагнення.

У тифлопсихології встановлено залежність розвитку мотивації діяльності людини від порушення зору. Зокрема доведено, що зменшення зовнішніх стимулів значно обмежує задоволення потреб дитини, пов’язаних із отриманням зорової інформації, відповідно звужується коло мотивів дій та діяльності. Проте зберігається природне прагнення особистості до самостійності, незалежності, повноцінності, яке викликає у сильних натур мотивацію досягнення та боротьби з труднощами, і, навпаки, у слабких -мотивацію уникнення труднощів та заглиблення в себе, як домінуючу у діях особистості. Діти з порушеннями зору, які в своїй діяльності керуються мотивом досягнення, активні, рідше входять у депресивні та бездіяльні стани, швидше адаптуються до сліпоти. Діти з переважанням мотиву уникнення труднощів переживають свої проблеми пасивно-страждально, при цьому у них поступово формується усвідомлення своєї неповноцінності, залежності від порушення зору, виникає так звана “внутрішня картина дефекту” (ВКД), глибина та якісні особливості якої залежать від того, як вони ставляться до оточення, до себе, до обставин життя та до власної проблеми – порушення зору.

Завдання тифлопедагога в тому, щоб участь дитини у виховних заходах сприяла підвищенню її самооцінки, розвиткові почуття впевненості в своїх силах, прагненню до самостійності.

Неадаптованість сліпих та слабозорих дітей до суспільного життя в багатьох випадках пов’язана зі зниженням вольових зусиль для подолання труднощів.У зв’язку з цим перед вчителем і вихователем завжди стоїть завдання створення умов для вироблення у дітей широкого спектру позитивних реакцій на навколишні події, які викликають бажання бути їх активними учасниками. Необхідно викликати та підтримувати у дітей інтерес до самостійної активності і своєчасно надавати їм такої самостійності.

Тифлопедагоги повинні завжди враховувати те, що виховний ефект мають не лише спеціально спрямовані заходи, а вся діяльність дитини.

В основі мотивів діяльності лежать потребидитини. У тифлопсихології існували ідеї про наявність диспропорційності в розвитку біологічних та соціальних потреб у незрячих. Так, дехто з вчених наполягав на тому, що порушення зору спричиняють переважання біологічних потреб, особливо при тотальній сліпоті, коли проявляються, а часто й домінують, такі біологічні потреби, як потреба в їжі, сексуальна потреба тощо. Сучасна тифлопсихологія довела, що формування потреб визначається не соматичним станом людини, не тим, зряча вона чи сліпа, хороший у неї слух або поганий та ін. Потреби визначаються умовами, в яких живе людина. Чим повніше і різнобарвніше задовольняються потреби, тим швидше і краще вони розвиваються. При порушеннях зору часто складаються умови, за яких задоволення елементарних біологічних потреб нічим не ускладнюється, а задоволення соціальних, духовних потреб, пов’язаних із суспільною та пізнавальною діяльністю, навпаки. У таких випадках біологічні потреби починають випереджати соціальні.

Формування базових потреб (матеріальні умови і засоби життя, потреба у спілкуванні, діяльності та відпочинку) опосередковано пов’язане з часом та глибиною порушення зору. Наприклад, потреби у матеріальному забезпеченні життєдіяльності в осіб, що втратили зір у ранньому віці, дещо нижчі, ніж у тих, хто осліп у той період, коли вже були накопичені певні уявлення про високі можливості матеріального добробуту. Така ж залежність спостерігається і в розвиткові потреб у спілкуванні, пізнанні та діяльності.

Похідні потреби (пізнавальні, моральні, естетичні та ін.) у сліпих та слабозорих дітей обмежуються внаслідок зменшення можливості візуального сприймання навколишнього світу.

Так, наприклад, на розвиткові пізнавальних потреб, які лежать в основі розумового виховання дітей з порушеннями зору, відбиваються особливості їх мисленнєвого розвитку. Своєрідності розвитку наочно-дійового мислення обумовлюють специфіку розуміння конкретних явищ дійсності, пов’язаних з візуальним сприйманням, в ряді випадків недоліки розвитку мислення сліпих дітей призводять до невміння оперувати поняттями в діяльності.

Розвиток пізнавальних потреб, так само як і біологічних, залежить від того, як вони задовольняються. У зв’язку з тим, що потік інформації, який надходить до сліпих та слабозорих дітей, значно менший порівняно зі зрячими, пізнавальна потреба повністю не задовольняється і може згасати. Розвиткові пізнавальних потреб сприяє науково та методично правильно організована пізнавальна діяльність.

На відміну від зрячих дітей у сліпих та слабозорих розвиток моральних потреб в процесі виховання має загальмований темп, що пов’язано із загальмованістю оволодіння ними суспільним досвідом. На відміну від зрячих дітей, які спочатку оволодівають досвідом моральних стосунків, а потім дають їм оцінку, незрячі діти, не маючи такої можливості в повній мірі, спочатку вивчають моральні норми, а потім намагаються знайти їм приклади у вчинках оточуючих. Спостерігається випередження когнітивного (пізнавального) компонента перед оперативним (дійовим), як результат недостатності пошуку моральної інформації та її переробки.

На формуванні естетичних потреб позначаються особливості візуального сприймання навколишнього світу, обмежуючи їх широту та надаючи якісної своєрідності, пов’язаної з особливостями перцептивного сприймання.

Так відомо, що у людей з глибокими порушеннями зору, які виникли у ранньому дитинстві, скорочується кількість потреб у галузі різних видів мистецтва, а саме живопису та архітектури.

Слід підкреслити, що потреби у етиці та естетиці людських стосунків мають залишатися незалежними від стану зору.

На основі потребово-мотиваційної сфери формуються особливо актуальні життєві цілі та плани особистості, які найбільш яскраво проявляються в старших класах.

Більшості старшокласників шкіл для дітей з порушеннями зору не вдається визначити реальні й дійові життєві плани. Вони здебільшого замінюються своєрідними “мріями-фантазіями” і, таким чином, головне завдання цього періоду життя - самовизначення та життєве планування, не вирішується. Як наслідок незадоволеності, що внутрішньо переживається, у структурі особистості виникають такі псевдокомпенсаторні утворення та реагування, як завищена самооцінка, агресивність або, навпаки, усвідомлення власної малоцінності, переживання несамостійності, недостатньої компетентності, можливого косметичного дефекту, стани занепокоєння та тривожні очікування. Все це відбивається на поведінці дитини. Можуть виникнути негативізм, відмова від діяльності, перенесення її в план уяви тощо, що, в решті решт, дезорганізує свідомість і діяльність.

Критеріями визначення соціальної спрямованості життєвих планів старшокласників можуть бути їх широта, стійкість, дійовість та конкретність, усвідомленість, реальність та адекватність, перспективність. Дослідженням Г.Ю. Мустафаєва, виконаним під нашим науковим керівництвом, встановлено, що типовими, загальними для всіх сфер життєдіяльності характеристиками планів сліпих старшокласників є їх позитивно-нейтральна соціальна спрямованість, звуженість, недостатня стабільність, досить поверхова усвідомленість. Реальність планів спостерігається у парадоксальному поєднанні надто оптимістичних оцінок умов майбутнього життя з неадекватно заниженою оцінкою власних можливостей.

Результати дослідження показали, що далеко не у всіх учнів взагалі сформовані життєві плани, а серед наявних спостерігаються нерівномірності.

Специфічними є плани у сфері майбутньої професійно-трудової діяльності, які майже зовсім не пов’язані з офіційними шкільними програмами.

Реалізація життєвих планів сліпих старшокласників у більшості випадків орієнтована на віддалену у часі перспективу і пов’язується зі сподіваннями на значну допомогу з боку інших людей, головним чином членів сім’ї. Є підстави вважати вербалізовані учнями цілі життєдіяльності скоріше мріями або навіть фантазіями, ніж дійсно життєвими планами. Цей факт можна розглядати як псевдокомпенсаторне особистісне утворення внаслідок інтуїтивно наявної невпевненості у власних силах і можливостях.

Плани у сфері матеріально-побутового забезпечення відображають брак економічних знань і відсутність відповідного досвіду. Значна кількість сліпих випускників сподіваються лише на пенсії з інвалідності за наявності досить високих запитів щодо майбутнього добробуту. У більшості випадків плани у сфері спілкування з іншими людьми є неадекватно заниженими, а звідси - досить песимістичними, недієвими з точки зору намірів самовдосконалення. Нарешті, досить обмежено і пасивно сліпі старшокласники уявляють і, відповідно, планують майбутню діяльність стосовно занять на дозвіллі.

Усі зазначені вище особливості життєвих планів не прямо пов’язані з глибоким дефектом зорової функції, вони опосередковані своєрідністю соціальної ситуації розвитку, яка є типовою для сліпих в умовах спеціальної школи-інтернату й об’єктивно перешкоджає становленню їх активності, самостійності, як свідомих і відповідальних суб’єктів власної життєдіяльності.

Основою формування особистості є діяльність, яка реалізується у сукупності її соціальних за своєю природою ставлень до світу.

Ставлення до об’єктивної дійсності, до праці, навчання, колективу, до вчинків, до себе характерне для свідомої особистості і формується в онтогенезі під впливом зовнішніх подразників, які надходять до неї через систему аналізаторів. Вони відображаються в характері та поведінці людини.

В тифлопсихології проблема формування ставлень не була предметом окремого дослідження, проте досвід показує велику роль у цьому процесі педагогічного впливу. Так, позитивне ставлення до праці формується в процесі правильно організованої успішної трудової діяльності, до колективу – в процесі змістовного, позитивно емоційно насиченого спілкування, до вчинків – в процесі формування позитивного морального досвіду.

Важливим компонентом спрямованості особистості є самосвідомість, структуру якої утворюють власне ім’я, самооцінка, уявлення про себе як представника певного кола, очікування визнання оточенням, уявлення про себе у часі (в минулому, тепер та в майбутньому), ставлення до себе.

Особливо сензитивним періодом для розвитку самосвідомості є підлітковий вік. Саме в цей період у самосвідомості сліпих і слабозорих виникають протиріччя, особливо загострені зоровою депривацією. У цілому ряді випадків вони провокують у самосвідомості приховані та явні конфлікти у спілкуванні, сприяють зростанню занепокоєння, напруги, відчуття непотрібності, відчаю, неадекватного ставлення до порушення зору, а у поведінці ведуть до агресивності, відмови від діяльності.

Наведені вище дані свідчать про наявність значних психологічних своєрідностей виникнення та сформованості “образу Я”, пов’язаних із зоровою депривацією.

Сліпота та слабозорість, як фактор впливу на людину, є явищем багаторівневим. У тифлопсихології виокремлюють фізіологічний, психологічний та соціально-психологічний рівні впливу порушень зору на особистість.

Фізіологічний рівень визначає зміни в будові та функціонуванні зорового аналізатора, своєрідність протікання нервових процесів у корі великих півкуль мозку.

Психологічний рівень встановлює вплив сліпоти на протікання психічних процесів, станів та властивостей особистості.

Соціально-психологічний рівень сліпоти включає характер змін відносин у мікро- та макросередовищі.

Вивчення психологічного та соціально-психологічного рівнів сліпоти підвело тифлопсихологів до висновку про можливість виникнення у людини установки на інвалідність, в основі якої лежить сформованість переконання про те, що сліпота або слабозорість - перешкода, яку неможливо подолати. У дитини формується “ Я - образ ” як інваліда (причому хлопці більш піддатливі цій установці, ніж дівчата). За рівнем сформованості установки на інвалідність виокремлюються три групи дітей: з вираженою установкою, з помірно вираженою установкою та зі зниженим її рівнем. Установка на інвалідність викликає атипову поведінку і призводить до того, що дитина сконцентровується на своїх переживаннях. Зміст цих переживань досить різний. Можливе власне знецінення (“Кому я такий потрібний?!”, “Що я можу?! та ін.). Надалі закінчення школи призводить до розпаду старих міжособистісних зв’язків. Розпад цих зв’язків відбувається швидше, ніж утворення нових. У свідомості починає формуватись новий образ себе: “Я незрячий”. Вихід на вулицю стає ускладненим, хоча раніше, коли незрячий був дитиною, він виходив не соромлячись. Така форма боязні соціального оточення частіше зустрічається у молодих людей, але проходить з віком. Незрозумілий зовнішній образ власного “Я” змушує людину з порушеннями зору імітувати поведінку зрячої людини. Завдання тифлопедагога - встановити саме той період, коли у підлітка виникли подібні проблеми, і роз’яснити помилковість уявлення про те, що незрячий є центром уваги.

Дуже сильне напруження в міжособистісному спілкуванні викликають такі психічні переживання, як дисморфофобія (боязнь можливого косметичного дефекту через дефект зорового аналізатору). Схема виникнення таких побоювань досить проста. На думку незрячої людини, оточення відчуває неприємні емоції в процесі спілкування з нею. Тому вона сама уникає контактів, будь-яка спроба незнайомого оточення вступити з нею в контакт здається їй підозрілою. Так виникає острах сторонніх. Навіть пропозиція допомогти на вулиці при переході дороги викликає побоювання, людина відмовляється від допомоги, хоча і потребує її.

Наведені вище дані свідчать про наявність значних психологічних особливостей виникнення та сформованості “Я-образу”, пов’язаних із зоровою депривацією.

Отже вивчення психолого-педагогічних та зорових особливостейучнів з порушеннями зору є необхідною умовою раціональної організації їх виховання в школі. Тифлопедагог повинен володіти інформацією про сімейні умови, стан здоров’я, здібності, інтереси та нахили дітей, з якими він працює, їх ставлення до школи, навчання і праці, батьків, вчителів, товаришів, індивідуальні особливості дітей: характер очного захворювання, широту життєвого досвіду, наявність знань, вмінь та здібностей, життєву установку, характерологічні риси, темперамент тощо.

Володіння такою інформацією про дитину дозволить вихователю правильно застосовувати до кожної дитини методи та прийоми виховання, здійснювати корекцію психофізичного розвитку.

Безумовно, в роботі з дітьми, які мають глибокі порушення зору, тифлопедагогу необхідно враховувати їх позитивні, сильні сторони, спираючись на які можна здійснювати виховний вплив, та негативні сторони особистості, які слід виправляти.

Досвід навчання і виховання сліпих та слабозорих дітей показав цілий ряд їх сильних сторін.

Так, діти з глибокими порушеннями зору здатні до оволодіння необхідним обсягом знань, накопичування досвіду, набуття позитивних навичок, звичок і способів поведінки. Вони прагнуть до повноцінної участі в суспільно корисній праці, до оволодіння професією, подолання труднощів і своїх недоліків. У більшості дітей, які мають порушення зору, добре розвинені мовлення, логічне мислення, вони дуже чуйні і розуміють такі тонкі відтінки в стосунках між людьми, які часто не помічають зрячі. Сліпі та слабозорі діти мають особливі нахили до гуманітарних наук, добре оволодівають музичним мистецтвом, дуже люблять читати, слухати радіо, телевізійні передачі.

Проте слід відмітити і ті особливості окремих категорій сліпих та слабозорих дітей, які додатково ускладнюють процес їх виховання.

У цьому плані особливу увагу слід приділити сліпим та слабозорим учням з легкими ураженнями центральної нервової системи при збереженому інтелекті. Правильний педагогічний вплив призводить до вирівнювання їх розвитку та поведінки.

З практики роботи тифлопедагогів відомо, що ці діти мають низьку успішність в навчанні, оскільки вони не можуть достатньо продуктивно працювати на уроках та на самопідготовці. Продуктивна навчальна діяльність таких дітей залежить від сприятливих зовнішніх умов та деяких внутрішніх факторів: позитивного ставлення учня до роботи, стійкості уваги та емоційної стійкості. Про таких дітей педагоги часто кажуть, що вони могли б навчатися значно краще. Неуспішність таких дітей можна пояснити швидкою втомлюваністю, коливаннями працездатності, звуженим обсягом уваги, її нестійкістю, руховою збудливістю та моторною незграбністю, емоційно-вольовими відхиленнями в поведінці.

Тифлопедагог спостерігає своєрідності поведінки такої дитини на уроці, на самопідготовці. Під час роботи вона або відволікається на сторонні предмети (ходить по класу, маніпулює з навчальними предметами, відволікає інших учнів своїми проханнями чи запитаннями), або, навпаки, стає в’ялою, сонливою, позіхає. Про підвищену втомлюваність та швидку нервову виснаженість цих учнів свідчить характер виконаних ними письмових робіт, а саме: заключна частина робіт дітей з легкими порушеннями центральної нервової системи виявляється значно гіршою за формою та змістом.

Стани втомлюваності у таких дітей добре помітні вихователю, проте не завжди їх пов’язують зі зниженнями працездатності і застосовують до дітей прийоми примушування, покарання, замість того, щоб спеціально організовувати їх роботу.

Порушення зору відбивається на якості сприймання навколишнього і тим самим на розвиткові понять та уявлень, обмежує можливості вільного пересування в просторі та спілкування з достатньою кількістю однолітків і дорослих, викликаючи страх перед соціальним та фізичним простором. Такі обмеження часто відбиваються на формуванні позитивних рис характеру дітей, роблячи їх замкнутими, егоїстичними, нетерплячими, надто вимогливими до оточуючих.

Діти з порушеннями зору мають обмежений ігровий досвід, що перешкоджає накопиченню ними життєвого досвіду, вимагає спеціального науково-методичного підходу тифлопедагогів.

Порушення зору певною мірою зменшує можливості сприймання і наслідування (наприклад, навичок культурного спілкування в суспільстві). Те, що легко засвоюється зрячою дитиною завдяки зоровому сприйманню, дитині з порушеннями зору дається з великими труднощами і за допомогою ряду складних дотикових сприймань та практичних вправлянь. Це стосується самообслуговування, культури поведінки і навичок праці.

Діти з порушеннями зору, як відомо, відчувають труднощі в накопиченні конкретних уявлень про навколишній світ. Важлива робота з ознайомлення дітей з різними предметами, явищами проводиться на уроках в школах для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором, але специфіка уроку значно обмежує ці можливості. Виникає необхідність у широкому використанні позаурочного часу для збагачення чуттєвого досвіду дітей. На екскурсіях, прогулянках, при організації спостережень та практичних робіт відбувається цілісне сприймання дійсності в усіх її взаємозв’язках і взаємозалежностях, в середині яких формуються уявлення.

Обмежена кількість уявлень позначається на словниковому запасі, призводить до певної невідповідності між запасом слів і образами предметів. У процесі виховної роботи розвивається образний світ учнів, збагачуються їх конкретні уявлення про навколишню дійсність. Така робота повинна проводитись у тісному взаємозв’язку з навчанням для того, щоб забезпечити базу длявикористання на уроках словесних методів навчання, закріплювати знання шляхом застосування їх в практичних, життєвих ситуаціях.

Сліпі та слабозорі діти, перебуваючи в інтернаті, більш ізольовані від оточення, ніж зрячі. Вони позбавлені важливого джерела різних вражень і знань - досвіду спілкування. Виховна робота має включати заходи з розширення кола спілкування дітей, формування у них комунікативних умінь.

Глибокі порушення зору ускладнюють вільне пересування дитини в просторі, викликаючи гіподинамію та рухові тики. Спостерігається загальмованість рухів, невпевненість, в’ялість. Вихователь спеціальної школи повинен проводити рухливі та спортивні ігри, навчати дітей орієнтуватися в просторі.

Сліпа дитина не може наслідувати інших у виразних жестах, міміці обличчя, корекції цього недоліку сприяють ігри-драматизації, виразне читання.

Таким чином, учні спеціальних загальноосвітніх шкіл для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором мають суттєві для організації з ними виховного процесу своєрідності порівняно з учнями масової школи і тому тифлопедагоги не можуть повністю використовувати досягнення і досвід масової школи в своїй роботі. Їм необхідно в своїй діяльності використовувати спеціальну методику виховної роботи.

Як ми вже зазначали вище, виховний процес у школі для сліпих дітей та дітей зі зниженим зором має спиратися на збережені можливості цих дітей, в тому числі і залишки збереженого зору.

 

Запитання та завдання для самостійного опрацювання

1. Визначте труднощі, які виникають у вихованні дитини з порушеннями зору.

2. Назвіть три категорії дітей за ознакою глибини порушення зору.

3. Охарактеризуйте особливості зорового сприймання навколишнього у дітей з гостротою зору від 0 до 0,04 та визначте особливості індивідуального підходу до них у виховній роботі.

4. Дайте характеристику особливостям зорового сприймання навколишнього у дітей з гостротою зору від 0,05 до 0,08 та визначте особливості індивідуального підходу до них.

5. Визначте особливості індивідуального підходу до дітей, які мають гостроту зору від 0,09 до 0,2 (0,4).

6. Визначте шляхи виховного впливу на розвиток у дитини з порушеннями зору мотивації досягнення у житті.

7. Поясність причини звуження кола естетичних потреб у сліпих та слабозорих дітей.

8. Розробіть план формування у дітей з порушеннями зору адекватних життєвих планів.

9. Поясність виникнення особливостей самосвідомості у структурі особистості сліпих та слабозорих дітей.

10. Визначте, які сильні сторони сліпих та слабозорих дітей можна використовувати у виховній роботі для формування повноцінної особистості.

 

Література

1. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников. - М., 1982.

2. Вавіна Л.С., Ремажевська В.М. Розвиваємо у дитини вміння бачити. -К., 2008.

3. Диагностика и коррекция неадекватных установок на инвалидность и отношение к дефекту у ослепших. Метод. рекомендации для реабилитологов. - Воронеж, 1992.

4. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. - М., 1979.

5. Миненкова И.Н. Формирование нравственных представлений младших школьников с нарушениями зрения в игровой деятельности: Автореф. канд. дис. - Минск, 2008.

6. Мустафаєв Г.Ю. Особливості життєвих планів сліпих старшокласників: Автореф. канд. дис. - К., 1998.

7. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. -М., 2004.

8. Синьова Є.П. Тифлопсихологія. - К., 2008.

 

3.2. ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ УЧНІВ ШКІЛ ДЛЯ ДІТЕЙ З ГЛИБОКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ