Основні принципи корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

Основне завдання навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю – домогтися того, щоб ставши дорослими вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і по можливості на виробництві спеціальні нескладні трудові операції, орієнтуватись в навколишньому середовищі.

Організація роботи з цими дітьми повинна бути підпорядкована вирішенню наступних завдань:

1. Розвиток пізнавальної діяльності дітей.

2. Трудове навчання і підготовка до посильних видів праці.

3. Формування санітарно-гігієнічних навичок, виховання соціально-ціннісних норм поведінки, соціально-побутова адаптація і включення їх по можливості в соціальне середовище.

В основі роботи з даною категорією дітей, яка проводиться з урахуванням їхніх потенційних можливостей, лежать як загальнодидактичні, так і спеціальні принципи навчання та виховання. При цьому використання таких загальнодидактичних принципів, як наочність, доступність, індивідуальний підхід, мають особливо важливе значення. Про застосування інших (таких як науковість матеріалу, усвідомлене сприймання матеріалу тощо) ми можемо говорити досить умовно.

Крім загальнодидактичних принципів, які прийнято використовувати в роботі з дітьми, які мають нормальний психофізичний розвиток, і з розумово відсталими школярами, у спеціальному закладі для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю використовуються ще такі принципи, як принцип практичної спрямованості навчання і принцип корекції. При цьому позитивні результати у роботі з ними залежать від цілого ряду додаткових фактів.

Перш за все, важливе значення має те, наскільки навчальні заняття сприяють формуванню у дітей навичок поведінки у суспільному середовищі, санітарно-гігієнічних навичок і навичок самообслуговування, підвищенні активності і рівня комунікабельності. Крім того, важливо так організувати навчальний процес, щоб проходження одних і тих самих тем відбувалось не на одному занятті, а комплексно проходило через всі навчальні предмети. Така організація навчального процесу сприяє тому, що діти постійно повторюють ті чи інші знання протягом всього дня в різних інтерпретаціях.

Використання принципу усвідомленості і активності в навчанні орієнтує педагогів на те, що досягнення позитивних результатів можливо лише тоді, коли навчання не зводиться до простого накопичення відповідних знань, умінь та навичок, а чітко усвідомлюється дітьми. Домогтись повноцінного використання даного принципу під час організації роботи з дітьми, які мають помірні та тяжкі інтелектуальні порушення, практично неможливо. Як вказував у свої дослідження ще Е. Сеген „...імбецил і міг би, і знав би, якби він лише бажав. Але вся його біда в тому, що він перш за все не бажає.” [1]. Ми не можемо орієнтуватись дослівно на вислів вченого, але відсутність мотивів, вольових зусиль до будь-якого виду діяльності зводять практично нанівець використання даного принципу в роботі з ними. Про яку активність ми можемо говорити, коли на початку шкільного навчання діти не цікавляться практично нічим?

Це саме можна говорити і про усвідомленість. Та не дивлячись на такі особливості психічної сфери дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями, педагог повинен постійно стимулювати їх до засвоєння матеріалу, добиватись того, щоб матеріал не лише заучувався напам'ять і використовувався у вигляді заскорублих штампів, а й по можливості усвідомлювався ними.

Враховуючи особливості пізнавальної діяльності дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, потрібно спрощувати до мінімуму знання, які вони повинні засвоїти. При цьому їхня кількість може бути скорочена так, щоб дозволяла усвідомлено оволодіти ними. Оскільки для цих вихованців притаманна вкрай низька здатність до аналізу інформації, нерозуміння інформації, яка подається за допомогою мовлення, невміння утворювати причинно-наслідкові зв'язки, об'єднувати знання в одне ціле та несформованість інших вищих психічних функцій, потрібно якомога частіше використовувати конкретні приклади, матеріал розчленовувати на дрібні порції, забезпечувати всебічне використання наочності.

Системність і послідовність навчання потрібно також витримувати при організації роботи з даною групою дітей. Сам процес навчання – це досить складна соціально-педагогічна система, яка складається зі спільної діяльності педагога як носія знань і дитини як об'єкта, на якого спрямовується вплив і який повинен ці знання засвоїти. Тому матеріал, якої б складності він не був, повинен даватись у певній системі. Якщо знання даються у вигляді взаємопов'язаних ланок – вони формуються у логічному взаємозв'язку в такій мірі, що їхня сукупність являє собою цілісне утворення, де одні знання опираються на попередні і засвоєння наступних без попередніх неможливе.

Стосовно дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, ми не можемо організувати вивчення матеріалу таким чином, щоб охопити всі ланки цілісного, системного навчання. В одних дітей сформовані знання носять фрагментарний характер, утворити систему знань у них практично неможливо в тому розумінні, як це ми можемо уявити собі в процесі роботи з дітьми, які мають нормальний психофізичний розвиток або навіть з розумово відсталими учнями легкого ступеня інтелектуального порушення. Але завдання педагога в тому, щоб не лише правильно, науково обгрунтовано і доступно викласти матеріал, але й домогтися правильності сприймання подій, їх певного взаємозв'язку.

Навчально-виховний процес з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю потрібно організовувати лише з використанням принципу наочності і практичної діяльності з реальними предметами. Ми вже зазначали, що у цієї категорії вихованців практично не можна сформувати абстрактні уявлення, в основі яких лежать умовні рефлекси другої сигнальної системи. Вербальне навчання або навчання, яке опирається на пасивне зорове сприймання, для них просто недоступне.

Лише використання наочності і безпосередньо практичної діяльності з предметами повинно посідати перше і основне місце в навчально-виховному процесі. Як вказував у своїх дослідження ще О. М. Грабаров, „наочність у навчанні імбецилів повинна бути доведена до очевидності”. Недорозвиток регулюючої функції мовлення цих дітей настільки яскравий, що практично не вдається з допомогою мовленнєвих вказівок організувати процес навчання. Лише шляхом показу певних дій, шляхом організації безпосередніх операцій з тими чи іншими предметами, шляхом багаторазових повторень і тренувальних вправ, на яких показ діяльності або форм поведінки постійно супроводжується словесним поясненням, можна добитись вироблення у дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями нескладних трудових і соціально-побутових навичок, сформувати відповідні форми практично-діяльнісної і комунікативної поведінки.

Наочність повинна широко використовуватись при навчанні дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Практично протягом всього періоду перебування в закладі рахункові операції ці діти виконують лише на практичному матеріалі, оскільки в них практично повністю відсутня здатність до абстрактного мислення. Різноманітну наочність застосовують і на заняттях з розвитку мовлення. При цьому потрібно враховувати, що запропонований наочний матеріал має бути без зайвих деталей. Якщо картина перевантажена персонажами, деталями, предметами, про які вчитель не розповідає, це може призвести до прямо протилежного ефекту – діти не зрозуміють самого основного, заради чого ця картина показувалась. При цьому обов'язково потрібно привертати увагу вихованців до тих предметів або персонажів, про які йде розповідь. В іншому випадку вони просто ними не помічаються. Все зайве при цьому необхідно забирати з її поля зору.

Застосування практичних методів і засобів навчання передбачає широке використання мовлення для їх пояснення. При цьому потрібно враховувати, що наочність може принести користь лише тоді, коли вона використовується в міру. Перевантаження навчального процесу, організованого для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю різними наочними посібниками, може призвести до вироблення у них звички пасивно споглядати без будь-якої для себе користі. Л. С. Виготський в свій час писав, що система, яка базується лише на пасивного зоровому сприйманні і виключає з навчання все, що пов'язане з роботою думки, мислення не тільки не допомагає дитині здолати наявний у неї природний дефект, а ще й закріплює його, негативно впливаючи на ті початки абстрактного мислення, які ще збереглися у дитини [2, 389-502]. Це необхідно враховувати при організації навчання та виховання вказаної категорії дітей. Але в той же час безпосередньо наочність у навчально-виховному процесі виступає провідним принципом при засвоєнні ними будь-яких знань і навичок. Вона дозволяє цим дітям певною мірою усвідомити матеріал, перевести його в план конкретних образів.

Процес навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю має успіхи лише тоді, коли буде дотримуватись доступність запропонованої роботи. Цього можна досягнути лише чітко дотримуючись принципу доступності навчального процесу.

При організації навчання оптимальним станом є такий, коли на дітей йде таке навантаження, яке вони можуть витримати. Але потрібно при цьому зазначити, що доступність не означає легкість, спрощеність процесу. Якщо завдання не будуть викликати у вихованців певних зусиль для їхнього вирішення – такий процес навчання з самого початку запланований на провал. Цей принцип передбачає організацію навчально-виховного процесу таким чином, щоб домогтись від вихованців уміння долати труднощі. При цьому потрібно враховувати відоме положення Л. С. Виготського про зону актуального і ближнього розвитку. Всі завдання, які даються для вирішення цим дітям, повинні знаходитись у зоні ближнього розвитку їхніх пізнавальних можливостей. При цьому педагогу потрібно враховувати, що зона ближнього розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю має свою специфічність, оскільки вона надзвичайно „вузька”. Недостатнє врахування цього у процесі організації навчально-виховної роботи може призвести до постановки перед цими вихованцями нездоланних труднощів. А це, в свою чергу, може сформувати у них негативне ставлення до навчання, відмову від співпраці з педагогом, виникнення апатичних або навіть і агресивних реакцій, спрямованих як на дорослого, так і на однолітків. Тому, підбираючи завдання для роботи з дітьми, які мають помірні та тяжкі інтелектуальні порушення, педагог повинен врахувати їхні потенційні можливості і ні в якому разі не перевантажувати їх.

При навчанні дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю застосування даного принципу вимагає значних зусиль з боку педагога. В результаті цього у багатьох спеціалістів, які працюють з ними, з’являється тенденція не враховувати зону ближнього розвитку цих вихованців, а зупинятись на вже наявних у них пізнавальних можливостях і пристосовувати до цього весь навчальний матеріал. Але таке навчання не приносить ніякого позитивного ефекту для цих дітей. Навчання потрібно будувати так, щоб вони постійно долали певні труднощі, перешкоди, справлялись з роботою, яка б вимагала хоч і невеликої, але самостійності. Проведені дослідження дозволили зробити висновок, що кращі результати в особистіному розвитку і соціально-трудовій адаптації досягаються в тих випадках, коли навчання усному мовленню, продуктивній праці і побутовому орієнтуванню проводилось з урахуванням відносно високого для них рівня складності.

Реалізація принципу доступності передбачає використання прикладів з життя дітей, програвання нескладних побутових ситуацій, на основі яких проводиться пояснення навчального матеріалу. Важливою умовою використання даного принципу є постійне педагогічне вивчення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, завдяки якому відбувається підбір навчального матеріалу. Таке вивчення дозволяє встановити, який об'єм знань і навичок вони можуть засвоїти.

Визначаючи складність того чи іншого матеріалу для навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, потрібно обов’язково враховувати їхні індивідуальні особливості. Не дивлячись на те, що основний матеріал, який вони повинні вивчити, передбачається програмою, для окремих з них педагог розробляє індивідуальний план роботи.

Про використання принципу науковості під час організації роботи з даною категорією дітей ми можемо говорити досить умовно. Але цей принцип також повинен бути присутній. Педагог не може давати антинаукові, недостовірні або вигадані знання. Дотримання вимог даного принципу також означає побудову процесу навчання на основі наукової організації праці, творчого використання передового педагогічного досвіду в роботі з іншими категоріями дітей з порушеннями психофізичного розвитку, пристосування, адаптацію відповідних методик до умов навчально-виховного процесу у спеціальному будинку для дітей-інвалідів.

Для того, щоб вихованці даних закладів могли оволодіти тими знаннями, які планує сформувати у них педагог, останньому необхідно знати особливості кожного окремого учня, тобто він повинен в процесі роботи використовувати принцип індивідуального підходу. Реалізація цього принципу неможлива без диференціації дітей у процесі навчання.

Дослідження різних клінічних груп дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виявили певну різницю між ними, що проявляється у розвитку їхнього мовлення, моторики, емоційно-вольової сфери тощо. Все це необхідно враховувати у процесі організації навчально-виховного процесу.

Наприклад, характеризуючи рівень розвитку емоційно-вольової сфери дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, їх можна розділити на емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих відповідно до типів їхньої реакції на соціальний вплив. З кожною з цих груп потрібно організовувати виховний процес, враховуючи здатність до сприймання матеріалу, їхні емоційні прояви та реакції.

У дітей з хворобою Дауна досить чітко проявляються розбіжності між пасивним і активним словником, що особливо чітко видно під час використання ними зв'язного мовлення. Цю особливість вчителю необхідно враховувати, якщо ставиться завдання відтворити навчальний матеріал. Так само потрібно брати до уваги і те, що в цих вихованців більше, порівняно з іншими, порушена дрібна моторика пальців рук, що викликає у них значні труднощі в процесі оволодіння навичками письма, рахунку, трудовими операціями. Емоції цих дітей збережені значно краще, ніж інтелект. Більшості з них притаманні позитивні особистісні якості: вони лагідні, дружні, позитивно ставляться до інших, врівноважені. Відносно збережена емоційно-вольова сфера цих дітей дозволяє досить успішно проводити з ними виховну роботу. У багатьох наукових працях, які належать головним чином лікарям-психіатрам, відмічається, що у дітей з хворобою Дауна у 12-14 років спостерігається зупинка їхнього розвитку. Але спеціалісти в галузі дефектології [7] доводять, що швидше за все, період закріплення набутих навичок і вмінь. Надалі під впливом спеціального навчання у цих дітей відбувається подальше удосконалення усного мовлення, координації рухів, дрібної моторики, навичок комунікативної і практично-діяльнісної поведінки, соціально-побутової праці, самообслуговування, трудових операцій.

Щодо дітей з фенілкетонурією, то більшості з них притаманні розлади поведінки: у них спостерігається стан психомоторного збудження з руховою розгальмованістю, імпульсивні вчинки, розлади настрою. Ці діти характеризуються підвищеною виснаженістю. Враховуючи такі їхні особливостей потрібно відповідно дозувати матеріал, постійно змінювати форми діяльності тощо.

Серед дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями, для яких взагалі притаманний пізній початок розвитку мовлення, зустрічаються й такі, які практично не володіють ним. З такими вихованцями на фоні загальної навчально-виховної роботи потрібно організовувати додаткові корекційні заняття з логопедом, використовувати ритмічні і музичні вправи, спільні ігри з дітьми, які розмовляють. У 10-12 років у них спостерігається вже певна мовленнєва активність, хоч вона і зберігає певні недоліки.

Діти з поєднанням помірної або тяжкої розумової відсталості та ДЦП складають від 20 до 40% серед всіх дітей з даним ступенем інтелектуального порушення. Вони страждають комплексним поєднанням дефекту: поряд з помірними або тяжким інтелектуальним порушенням у них спостерігаються більш глибокі порушення мовлення на рівні алалії. Часто мовленнєвий недорозвиток обумовлюється дефектами рухового праксису і недостатністю практичного досвіду. Як показують дослідження, при організації систематичної кваліфікаційної логопедичної і педагогічної роботи ці діти досягають порівняно значних успіхів у мовленнєвому та інтелектуальному розвитку.

Врахування типологічних особливостей дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю різних клінічних груп дозволяє найбільш повно приводити в життя принцип індивідуального підходу. Педагог повинен враховувати стан уваги, пам'яті, стомлюваності, темпу роботи кожної дитини для того, щоб підібрати відповідні завдання. Цьому сприяє і відносно невелика наповнюваність вікових груп – 12 дітей у дитячому будинку для інвалідів і 6 вихованців у класі спеціальної школи. Не дивлячись на те, що індивідуалізації занять потрібно приділяти значну увагу, не потрібно забувати й про те, що навчання – це груповий процес, при якому враховуються індивідуальні особливості кожного учасника.

Головне у роботі з дітьми, які мають помірні та тяжкі інтелектуальні порушення, – практична спрямованість всього процесу. Розвиток такої дитини можна забезпечити лише тоді, коли навчання відбувається на основі практичного маніпулювання з предметами. Не можна прищепити цим дітям будь-які навички і звички, якщо в основу навчального процесу ставити пасивне зорове споглядання діяльності інших людей. Навчання, яке в своїй основі базується на мовленні, з самого початку при роботі з ними не може давати позитивних результатів і заплановане на провал.

Недорозвиток регулюючої функції мовлення цих дітей настільки значний, що організувати їхнє навчання з допомогою словесних вказівок практично не вдається. Вчитель повинен самостійно показати прийоми діяльності, норми поведінки в тих чи інших ситуаціях, потім спільно з дитиною неодноразово виконати, натренувати, закріпити їх і лише після цього у такого учня виробляються нескладні вміння та навички.

Лише в процесі практичних занять можна формувати у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мовлення, коригувати недоліки їхнього мислення, формувати емоційно-позитивної якості особистості.

У спеціальних закладах для цих дітей потрібно організовувати заняття з предметно-практичної діяльності. Ці заняття мають бути спрямовані на корекцію їхнього сенсорного, моторного та розумового розвитку під час практичної діяльності з конкретними предметами, при виконанні ігрових, конструкторських завдань, у продуктивній діяльності, яка спрямовується вчителем.

Розвиток пізнавальної діяльності в свою чергу позитивно відображається на емоційно-вольовій сфері дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Дослідження самооцінки цих вихованців дозволило визначити, що в старшому віці (15-16 років) у них спостерігається здатність певною мірою критично оцінювати свою навчальну і трудову діяльність. Більшість з них досить чесно дають низьку оцінку своїм здібностям до рахунку, оскільки засвоєння цього предмету у спеціальному закладі їм дається найважче.

Значно частіше адекватність суджень проявлялась у цих дітей при оцінці своєї трудової діяльності. У більшості з них оцінка своєї роботи співпадає з тією оцінкою, яку дає педагог. У процесі трудової діяльності в них проявляються такі позитивні якості, як доброзичливість, готовність прийти на допомогу тощо. Учні в цей період вже перестають ставитись до своєї роботи без цікавості. Вони переживають тоді, коли не змогли правильно виконати завдання; якщо ж виріб зроблено правильно – відчувають задоволення, хочуть отримати похвалу за свою роботу. Ці факти є свідченням того, що приблизно до 15-16 річного віку в них формується емоційне ставлення до своєї праці. Отже, організація корекційно-розвиваючого навчання і виховання дозволяє певною мірою виправити недоліки їхнього як розумового, так і емоційно-вольового розвитку.

Така організація навчального і корекційно-виховного процесу в спеціальних закладах дозволяє ввести у роботу з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю два особливі принципи – принцип розширення соціальних зв’язків і комплексності навчання.

Головний принцип, який використовується під час організації роботи з ними, – практична спрямованість всього навчально-виховного процесу. Зміст навчально-виховної роботи має сприяти виявленню позитивних можливостей цих дітей для їхньої підготовки до посильних видів праці. Тому вся корекційно-виховна робота з ними повинна включати в себе такі заняття, як самообслуговування, соціально-побутове орієнтування, предметно-практична діяльність і ручна праця у молодших вікових групах, господарсько-побутова і продуктивна праця – в старших.

Як показує досвід роботи, лише в процесі проведення практичних занять можна добитись розвитку у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мовлення, організувати корекцію недоліків мислення, формувати позитивні емоційно-вольові якості.

Навчанню цих дітей грамоті і рахунку також повинно відводитись певне місце в процесі організації роботи. „Але, - писав Г. М. Дульнев, - ці види занять не можуть стати провідними, так як навіть навчившись читати і писати, імбецили не можуть самостійно використовувати ці вміння у своїй практичній діяльності” [5].

Тому постає досить очевидно те, що центральною ланкою всієї системи навчання і виховання цих дітей є заняття, які готують їх до майбутньої трудової діяльності.

Одним з важливих принципів, які використовуються в спеціальному закладі для дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями, є принцип розширення соціальних зв’язків. Відомо, що ці діти відчувають значні труднощі в процесі пристосування до оточуючого середовища, при засвоєнні загальноприйнятих норм і правил поведінки, при оволодінні навичками спілкування. Тому розширенню соціальних зв’язків повинна сприяти вся корекційно-виховна робота з ними. Безпосередня реалізація такого принципу знаходить своє відображення в такому важливому розділі програми, як „Соціально-побутове орієнтування”, яке було вперше розроблене і введене в практику навчання цих дітей у 1976 році. Ще Л. С. Виготський у своїх працях вказував: „Соціальне виховання глибоко відсталої дитини є єдиним безпосередньо науковим шляхом її виховання” [3]. В наступному ці заняття почали вводитись у практику роботи спеціальної загальноосвітньої школи для розумово відсталих та інших типів спеціальних шкіл для дітей з особливими потребами.

Уроки соціально-побутового орієнтування повинні організовуватись у вигляді класних занять і екскурсій. На уроках завдяки широкому використанню емоційно-збагачених ситуацій діти отримують необхідні побутові навички, оволодівають загальноприйнятими нормами і правилами соціальної поведінки. Для цього можна також використовувати різні сюжетно-рольові ігри. Формуючи у дітей адекватну поведінку, потрібно враховувати, що вони мають різний тип розвитку емоційно-вольових якостей (емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні, агресивно-збудливі). Враховувати це потрібно тому, що при організації будь-якого навчально-виховного і корекційного процесу з ними ми повинні опиратись на збережені або менш ушкоджені психічні ланки та процеси. У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю більш збереженою порівняно з пізнавальною є емоційно-вольова сфера. При організації такої роботи педагог не повинен використовувати тривалі розповіді, бесіди, повчання. Потрібно більше опиратися на таку притаманну їм рису, як здатність до наслідування: показувати, як чинити в тих чи інших ситуаціях, як виконувати необхідні дії, дотримуватись правил. Причому показувати це постійно і по можливості в різних ситуаціях для того, щоб не сформувати в дітей стійкого стереотипу: вітатися потрібно лише в класі, в шкільному коридорі, з вчителем, директором, а в інших місцях або з іншими людьми цього робити не потрібно. І лише шляхом використання неодноразових вправ, тренувань, повторень систематично поставленими перед школярами вимогами можна добитись вироблення тих позитивних звичок, які дозволять їм пристосуватись до життя в оточуючому середовищі.

Реалізація принципу розширення соціальних зв’язків передбачає також і розвиток у них мовлення. Саме по собі накопичення нових слів не призводить до покращення їхнього активного мовлення. Навіть володіючи потрібним словом або нескладною фразою, вони часто ними не користуються. Це обумовлюється пасивністю вихованців, низьким рівнем розвитку мотивації висловлювань, слабкою цікавістю до оточуючого. Щоб викликати мовлення у дітей, потрібно поставити їх у таку ситуацію, щоб вони або вимушені були щось просити, або змушені були ставити запитання для того, щоб правильно виконати те чи інше розпорядження, завдання. Цьому якраз і сприяють створювані на уроках або в позаурочний час емоційно-збагачені виховні ситуації, в процесі яких діти вчаться навичкам спілкування, у них формуються відповідні трудові вміння, соціально-побутові та особистісні гігієнічні звички. Надалі отримані на заняттях навички закріплюються на екскурсіях, в процесі виконання практичної діяльності.

У процесі проведення екскурсій дітей знайомлять з правилами поведінки у транспорті, з роботою магазинів, служби побуту тощо. Вони вчаться платити за дрібні покупки, користуватись діалогічним мовленням, використовувати такі слова мовленнєвого етикету, як „дякую”, „прошу”, „вибачте”, „будь-ласка” тощо. З допомогою педагога вони читають об’яви, вивіски та інші знаки інформації. Потрібно зазначити, що розпізнавання вербальних сигналів не обов'язково передбачає вміння їх читати, оскільки вони часто їх не читають, а впізнають як один цілісний сигнал, який пов'язаний з тим або іншим підкріпленням.

Також потрібно зупинитись на особливостях корекційно-розвиваючого навчання дітей з помірними та тяжкими інтелектуальними порушеннями. В деяких випадках до роботи з ними підходять з точки зору їхнього тренування, використовуючи при цьому відоме положення І. П. Павлова про умовні і безумовні рефлекси.

Необхідно зазначити, що не можна недооцінювати роль тренувальних вправ при роботі з ними. Більше того, ці вправи є досить значним і вагомим підкріпленням формування тих чи інших навичок або звичок. Але спроба організувати весь навчально-виховний процес як систему тренувальних вправ, спрямованих на формування механічних, рефлекторних дій, є досить помилковою. У свій час ще Л. С. Виготський вказував, що „глибоко відстала дитина, яка оволоділа початками мислення, мовлення, примітивними формами праці, - ця дитина повинна і може отримати від виховання дещо якісно інше, аніж просто фонд автоматизованих навичок” [1]

Тому при організації роботи мова має йти про розвиток пізнавальної діяльності дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, формування якої найбільш успішно проходить в умовах спеціального корекційного навчання. Організація розвиваючого навчання з ними дозволяє не лише передати їм систему відповідних знань, умінь та навичок, але й формує в них хоч і елементарні, але все ж таки навички орієнтуватись в навколишньому, пристосовуватись до його змін.

Потрібно зазначити, що систематично організована і цілеспрямовано впроваджувана система навчання не лише призводить до накопичення цими дітьми певних знань, умінь та навичок, але і позитивно впливає на їхній розумовий розвиток. Більшість вихованців, якщо з ними провести відповідну роботу, зможуть виконувати завдання, аналогічні тим, які вони вирішили на уроках. Це є свідченням того, що розвиваюче навчання має значний корекційний ефект для цих дітей вже у молодшому шкільному віці, їхній розвиток залежить великою мірою від того, як побудована система навчання, наскільки адекватними є ті методи і принципи, що використовують для цього педагоги.

Наступний принцип, спеціально впроваджений в спеціальному закладі для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, – принцип організації комплексного навчання. Комплексна побудова навчання цих вихованців визначається необхідністю ширше вивчати з ними предмети і явища оточуючої дійсності, використовувати для цього різні аналізаторні системи, включаючи їх у якомога різноманітніше коло різних видів діяльності. Ця необхідність викликається обмеженістю їхнього особистого досвіду, недосконалістю, неадекватністю, обмеженістю їхнього сприймання, невмінням встановлювати відповідні зв’язки між предметами і явищами.

Таке навчання передбачає одночасне вивчення тих самих тем на різних заняттях з допомогою використання різноманітних засобів і методів. Наприклад, на предметних заняттях і екскурсіях діти знайомляться з певним явищем навколишньої дійсності, на цьому ж матеріалі проводиться розвиток усного мовлення і його ж беруть за основу на заняттях ручної праці і малювання.

Принцип комплексності навчання передбачає, що на різних заняттях відбувається не лише одночасна робота над тією чи іншою темою, але проходить тренування в різних видах діяльності, якими повинні оволодіти ці діти. Вправи з розвитку загальної моторики проводяться на заняттях фізичної культури, предметно-практичної діяльності, малювання, письма. Вимоги до організації рухів на цих заняттях мають бути однаковими. Вправи на розвиток зорового та слухового сприймання готують вихованців до навчання читання, письма і повинні чітко узгоджуватись з пропедевтикою читання. Міжпредметні зв’язки при організації таким чином навчально-виховного процесу виступають на перший план.

Отже, реалізація основних принципів під час навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю дозволяє певною мірою розвинути їхню пізнавальну діяльність, прищепити їм навички трудової діяльності, деякою мірою соціально адаптувати.