Результати оцінки навичок у вихованців 3-ї та 7-ї вікових груп

З формою PAC-S/P.

Члени групи	Рівень сформованості	Навички
Самообслуговування	Сприйняття і мовлення	Соціальна адаптація	Моторика
ЇЇда	Туалет і вмивання	Роз-дягання та одягання	Сприйняття і обстеження	Активне мовлен-ня	Пасивне мовлен-ня	Рухові здібності	Спритність пальців і рук
33 група
Х1	+	2,5,6, 18,21	27,28	32-34	57-62,67	Не сформовані	92-94, 97,101,	117, 121, 122,	137,138, 140-142, 147,151, 152,155	157,158, 166,167, 170,173, 174,177, 178,180,
±		30,31		49,50,64		90,100 102,103	116, 119, 120,
Х2	+	2,10,			59,61,62,65,	68,78, 80-88	92,100 102-104	114, 117, 119,	136-142, 148,152,	157,167, 173,177,
±				50,63,64	72,73,75, 76,79	93,101	106, 110, 113, 123, 127,		158,166,
Х3	+				49,50,54, 57-62,64,67	72,75, 81-83, 85-88	94,101	111, 117, 121,	131,135, 137,138, 140-142, 147,152,	167,174, 177,178
±	18,21			48,63,65	74, 76-79	90,92, 102,104
Х4	+	6,7, 10,11, 16-21	27-29		Не сформовані (40,41 – є)	Не сформовані (68 – є)	Не сформо вані	Не сфор мова ні	131-138, 140-142, 145-147, 149-156	Не сформова-ні
±		30,31		46,51,56,63					158,165
7 група
Х1	+	3,10, 17,18, 20,21	25,27,		48,49,50,52, 53,54,59,61, 62,67	68,70,77, 79,85,87,88	96,104	113, 114, 121, 126, 127,	133,135, 137,138, 140-142, 147-149, 152,155	157,167, 170, 171, 173-178, 180,181
±				44,55,58, 60,63,64	78,83	90,92,94, 97,100, 102,103	110,		158-160, 166,169,
Х2	+	2,4,5, 10,20,	24-29	32-34	58,59,62, 66,67	68,69,71, 72,74,81, 82,85-87	100,101	117,	133,135, 137-139, 141,142, 147,155	167,170, 177,181
±				51,55,64, 60,61	78,80,83	97,104
Х3	+	2,4-6, 9,10, 12,13, 20,21	24,26,	32-35	49-53,60-62,	72-76, 79-88	93,98	107, 109-121, 123, 124, 126-128	135,137, 138,140, 141,142 146-148	157,159-161,166, 167,170, 171,173 176-179,
±					77,78	92,100, 103,104
Х4	+	2,5,6,10,17,	24,26,	32-35	42,43,45, 49,50,57, 62,64,65	68,69 72-88	89,90,93, 94-96,98, 100-104	106, 108, 109, 110,	133,135, 137,138, 140-142, 147,155, 151-153	157,166, 167,169, 170,177,
±							111,
Х5	+	5,6,10 12,17, 18,21	24-26, 30,31	32,33, 36-39	43,45-54, 57-67	71,74-88	91-94, 96-98, 100, 102-104	107, 109-115, 117-128	133,135, 137,138, 140-142, 145-148, 150-156	Не сформова-ні (160,164 – є)
±				41,42,56	68,72			131,149	159,162,
Х6	+	17,18 20,21	25,31		44,53,54, 56,58-62, 64-67		92-94, 97,104	111, 113-116, 120-123, 126,	131-134, 138, 140-142, 147-156	Не сформова-ні
±		23,28,30		43,48 50,57	Не сформовані	100,107	107, 109, 110, 117,
+ - повністю сформована навичка
±- частково сформована навичка

 

Як видно з таблиці, у процесі проведення дослідження з дев’яти вихованців третьої вікової групи лише 4-х ми обстежували за формою PAC-S/P (45%), а п’ятьом дітям цієї групи необхідно проведення більш складнішого обстеження за формою PAC-1 (55%). І в той же час з одинадцяти вихованців сьомої вікової групи за формою PAC-S/P було обстежено шестеро дітей (55%), і лише п’ять потребували більш складнішої діагностичної методики (45%).

Характеризуючи рівень розвитку навичок у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю даних груп необхідно відмітити, що найкраще у них сформовані навички самообслуговування. Причому навички одягання і роздягання та санітарно-гігієнічні навички наявні практично у всіх вихованців. Лише окремим дітям необхідно нагадування про те, щоб вони своєчасно пішли в туалет.

Дещо більше несформованих спостерігається при оцінці навичок, необхідних у процесі прийому їжі. Діти користуються за столом ложками, але труднощі виникають при використанні виделки, ножа, а також при необхідності перелити рідину. На нашу думку, це обумовлюється не лише наявністю недостатнього розвитку дрібної моторики руки, але й тим, що вихованців не вчать правильно і самостійно користуватись столовими наборами з метою уникнення травматичних випадків та розливання рідини. Причому необхідно зазначити, що у дітей сьомої вікової групи таких проблем значно менше, порівняно з вихованцями третьої.

Проводячи діагностичну оцінку сприймання, відчуття і мовлення у дітей загостримо увагу на не сформованості активного мовлення у двох вихованців третьої групи. Перший хлопчик прийшов на навчання з Хмельницького дитячого будинку, а другий виховувався братом, який працює пастухом і не мав можливості приділити йому достатньо уваги (батьків у них немає). Обмеженість соціальних контактів, недостатність комунікативного впливу в сенситивні періоди розвитку мовлення як в першому, так і в другому випадку призвели до значних проблем при оволодінні його звуковою стороною.

Також необхідно зазначити, що у другому випадку у дитини постраждало не лише активне, а й пасивне мовлення та практично несформовані навички соціальної адаптації, одягання і роздягання, навички, пов’язані з використанням дрібної моторики пальців і рук. Характеризуючи цю дитину необхідно вказати на значні проблеми, які у неї спостерігаються. Про сформованість тих чи інших навичок свідчать лише 24 позитивні відповіді фахівців (що складає 13,5% від загальної кількості запитань). Ще приблизно 5% перебувають у процесі формування. При цьому потрібно вказати, що в особовій справі у нього зазначена помірна розумова відсталість, ускладнена дитячим церебральним паралічем з наявністю легкого тетрапарезу. Обмеження моторної рухливості поряд з недостатністю соціальних контактів, їхньою неповноцінністю призвело до значного недорозвитку більшості обстежуваних навичок.

Значний недорозвиток активного мовлення спостерігається й у дітей сьомої вікової групи. У більшості вихованців, яких обстежували за формою PAC-S/P, навички активного мовлення були або відсутні, або перебували на стадії формування: діти могли чітко промовляти декілька слів, називати своє ім’я, ім’я вихователів, санітарок, дітей, окремі з них вчаться ставити запитання. Такий стан мовлення у дітей старшої вікової групи обумовлений, на нашу думку, недостатністю організації логопедичної роботи з вихованцями (на 115 вихованців дитячого будинку відкрита всього одна ставка логопеда), наявністю значних порушень периферійного мовленнєвого апарату (відкрита органічна ринолалія, макроглосія, зменшена рухливість язика, бульбарна дизартрія), відсутністю достатніх мовленнєвих контактів у сенситивні періоди розвитку мовленнєвої функції.

Порівнюючи розвиток сприймання, відчуття і пасивного мовлення необхідно вказати на кращу сформованість останнього. Діти розуміють звернене мовлення, якщо воно не містить незнайомих слів, виконують розпорядження вихователів та інших дорослих. Також адекватно вони реагують і на більшість подразників, які йдуть з зовнішнього світу: шум, світло тощо.

Характеризуючи соціальну адаптацію вихованців необхідно вказати, що ці діти не цікавляться своїм відображення у дзеркалі, не звертають увагу на простягнені до них руки. У дітей третьої групи ще не виникає бажання наслідувати діяльність, яку виконує дорослий. У більшості вихованців як третьої, так і сьомої вікових груп не сформовані навички дотримування правил у процесі ігрової діяльності. Частина вихованців сьомої групи (вже не говорячи про третю) не проявляє цікавості до гри, у них не виникає самого бажання гратися.

Також спостерігається залежність між розвитком активного мовлення і сформованістю навичок соціальної адаптації. Практично у всіх тих вихованців, у яких наявні значні порушення активного і є недорозвиток пасивного мовлення навички соціальної адаптації перебувають або на рудиментному рівні, або в стані формування. Не усвідомлення мовлення, яке виступає як система передачі кодованої інформації, не дозволяє цим вихованцям навіть на елементарному рівні самостійно засвоювати правила і норми соціального співіснування.

Оцінюючи рівень моторних навичок потрібно вказати, що у дітей третьої групи вони розвинені краще, порівняно з вихованцями сьомої. Більшість моторних навичок у вихованців третьої групи сформовані. Проблеми у них спостерігаються при виконанні дрібних рухів, таких, як уміння відкрутити пляшечку, перелити рідину з однієї посудини в іншу, виставити предмети один на одного, користуватись велосипедом. Відсутність у них значних порушень моторики дозволило педагогам сформувати у них необхідні у соціальному середовищі моторні вміння і навички.

Таким чином, підводячи підсумок необхідно вказати на доцільність застосування діагностичної методики „Соціограма” для дослідження актуального рівня сформованості навичок у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Дана методика може використовуватись фахівцями як на перших етапах вивчення вказаної категорії вихованців для оптимізації корекційної та розвивальної роботи з ними, так і після певного періоду перебування у спеціальному закладі з метою визначення ефективності використовуваних методик.

 

Список основних використаних джерел

1. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. – М.: Академия, 2000.

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2001.

3. Дробинская О. А. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. – М.: Школьная пресса, 2006.

4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

5. Методы обследования детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005.

6. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

7. Стадненко Н. М. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся. – К.: Освита, 1991.

8. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

9. Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005.

 

 

Особливості психічного розвитку дітей

З помірною та тяжкою розумовою відсталістю