Рівень розвитку мовлення у дітей різних груп.

	Вікові групи	Загальна кількість дітей з порушенням розвитку мовлення
1-а група	2-а група
1-й рівень розвитку мовлення	2-й рівень розвитку мовлення	3-й рівень розвитку мовлення	1-й рівень розвитку мовлення	2-й рівень розвитку мовлення	3-й рівень розвитку мовлення
Емоційно-лабільні
Пасивно-індиферентні			-			-
Агресивно-збудливі			-	-		-

Ця таблиця дозволяє пересвідчитись, що найгірше мовлення розвинене у пасивно-індиферентних дітей, а найкраще – у емоційно-лабільних.

Корекційну роботу з виправлення і формування навичок усного мовлення ми організовували в два етапи. В свою чергу, кожен з етапів включає в себе декілька напрямків проведення корекційної роботи з розвитку мовлення.

Перший етап включає три напрямки: завданням першого напрямку є розвиток фізіологічного та мовленнєвого дихання; завданням другого напрямку є розвиток слухових та зорових сприймань; завданням третього є стимуляція голосових реакцій та мовленнєвої активності дітей.

Завданням першого напрямку є формування навичок правильного дихання. З цією метою проводились пасивні та активні дихальні вправи у положенні лежачи або стоячи. Метою проведення дихальних вправ, які необхідно проводити з дітьми домовленнєвого рівня розвитку, є збільшення об’єму повітря, яке вдихається та видихається. В наступному проводиться робота по вокалізації видиху. Нами було враховано, що саме на основі цілеспрямованого видиху у дітей формуються перші звуконаслідування. Наведемо приклад рекомендованих для використанння на заняттях вправ.

1. Логопед піднімає руки дитині вгору, а потім злегка притискає їх до її грудей. У цей час він дує їй в обличчя (можна також руки відводити в сторони).

2. Вправа „Вертоліт” – можна виконувати у положенні лежачи або стоячи. Дитині руки розкручують по колу і в цей час дують їй в обличчя (при цьому її стимулювати дути у відповідь).

3. Дитині пропонують понюхати духи (квітку, дезодорант тощо).

4. Дитині пропонують глибоко втягнути в себе повітря носом так, щоб папірець якомога довше не падав, тобто втримувався біля носа.

5. Здувати вату, папірець, сніжинку з руки.

6. Заставити метелика (папірець) політати.

7. Видування мильних бульбашок через трубочку.

8. Подути у свисток (зіграти на духових інструментах).

Завданням другого напрямку був розвиток і формування зорового та слухового сприймання. Наведемо приклад використовуваних нами завдань даного типу.

1. Дитині дають дзвіночок, вона ним дзвонить і прислухається до звуку.

2. Логопед дзвонить дзвіночком і слідкує за тим, щоб вихованець повертав голову в той бік, звідки йдуть звуки.

3. Дитині демонструють ряд іграшок і просять вибрати ту з них, яка звучить. Потім іграшки міняють місцями і, знову ж таки, просять вибрати ту, яка звучить.

4. Демонструють звучання двох іграшок і називають їх. Потім їх ховають у мішок і пропонують дитині витягти з нього спочатку барабан, а потім губну гармошку.

5. По барабану стукають паличками. Дитині пропонують наслідувати цей стук. Хлопають у долоні – пропонують також наслідувати це. Тупотять ногами – також пропозиція наслідувати.

6. Логопед промовляє віршик, відстукуючи при цьому ритм, а дитині пропонується повторити це. Логопед промовляє вірші і виконує при цьому різні рухи руками. Дитині пропонується зробити подібні рухи.

7. Марширування під музику. Виконання різних вправ за наслідуванням під музику. Слухання музики.

Робота по формуванню дихання, зорових та слухових сприймань у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спрямована, насамперед, на формування готовності до стимуляції мовлення. Сама стимуляція мовлення проводиться з дітьми на основі використання емоційно збагачених ситуацій. Аналіз особливостей розвитку цих дітей від 4 до 8 років показує, що вони за особливостями розвитку їхніх пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери найбільше наближені до дітей з нормальним психофізичним розвитком у період від 6 місяців до 2-х років. У цьому віці розвиток мовлення у дітей відбувається рефлекторно під впливом позитивних емоцій. Такими позитивними емоціями, які є найбільш впливовими, є ласкавий голос дорослого, яскраві іграшки, які видають звуки, діють безпосередньо на дитину і викликають у неї почуття задоволення тощо. З огляду на це, вибрані нами вправи для розвитку стимуляції голосових реакцій та розвитку мовленнєвої активності у дітей мають бути простими для їхнього розуміння і виконання.

Отже, третій напрямок є узагальнюючим для всієї проведеної підготовчої роботи і спрямований на стимуляцію голосових реакцій та мовленнєвої активності. Наведемо приклад таких вправ.

1. Логопед нахиляється до дитини і промовляє, проспівує перед нею голосні звуки, прагнучи при цьому, щоб погляд дитини концентрувався на його органах артикуляції.

2. Дитині пропонують наслідувати звуки, використовуючи при цьому як стимул прості яскраві іграшки. Наприклад, ляльку, яку дитина хоче взяти у руки, плавно від неї забирають. В цей час логопед промовляє протяжний звук – -ааааа-. В цей час логопед погляд дитини старається сконцентрувати на своїх органах артикуляції. Коли дитина починає пробувати наслідувати педагога – він віддає їй ляльку. Так ситуації можна створювати з різними іграшками (поїзд – - ууууу-; жук – -жжжжж-; корова – -ммммм - тощо).

3. Перед дитиною промовляють прості однотипні склади (ма – ма – ма; ба – ба – ба; та – та – та тощо). З метою стимуляції наслідування їх вимови та активізації мовлення дитини рекомендовано у процесі роботи погладжувати губи дитини або легко їх похлопувати.

4. Аналогічно до другого завдання дитині пропонують наслідувати склади, використовуючи при цьому як стимул прості, яскраві іграшки. Наприклад, барабан, але тепер, стукаючи по барабану, ми промовляємо паралельно склади – та – та – та; поїзд – ту – ту – ту; гуска – га – га – га тощо.

На другому етапі відбувається формування у дітей перших слів (аморфних слів-коренів). Цій роботі передує розвиток елементарних форм предметно-практичних форм діяльності з окремими предметами.

Тому першим напрямком роботи на даному етапі виступає маніпулювання з окремими предметами побуту. Наведемо приклад виконання цих вправ.

1. Логопед бере віник і замітає кімнату. Дитині дають цей же віник і пропонують виконувати цю дію (дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю пропонують аналогічно виконати дії з різними предметами побуту та оточуючого середовища).

2. Логопед бере іграшкові предмети, які є аналогічними до тих, які використовують у своїй трудовій діяльності люди (машину, паротяг, молоток, годинник тощо). Він на занятті зображує основну дію або його функцію, яку виконує той чи інший предмет: машина, паротяг – їде, тобто пускає по землі для того, щоб вони їхали; молоток – стукає; годинник – маятник настінного годинника розхитується зі сторони в сторону.

3. Логопед бере іграшкові предмети, які означають тварин. З цими іграшками він виконує дії, аналогічні тим, що роболять ці тварини в оточуючому середовищі: кінь – біжить, ворона – літає, заєць – стрибає, вуж – повзе тощо. Дітям пропонують наслідувати їхні дії.

У процесі виконання всіх вправ даного напрямку рекомендується використовувати окремі слова-інструкції, прості фрази, які характеризують дії предметів та слова, що їх називають. Це не лише не заважає дітям з помірною та тяжкою розумовою відсталістю виконувати маніпуляції з ними, але стимулює їх до діяльності. Важливо лише пам’ятати, що голос при цьому повинен бути доброзичливим, але в той же час впевненим, інструкцію повторювати не один, а декілька разів, всі інструкції при цьому можуть супроводжуватись жестами.

Завданням другого напрямку є формування звуконаслідування і формування розуміння простих слів, які означають, насамперед, назви предметів. Для цього можна запропонувати такі вправи:

1. Імітація звуків, які видають неживі предмети.

1.1. Логопед супроводжує підмітання кімнати звуконаслідуванням – шух, шух, шух. Дитині пропонують в процесі під мітання вимовляти те ж саме.

1.2. Дитині називають предмет, яким підмітає кімнату логопед (віник), і пропонують їй вибрати серед інших предметів віник, щоб підмести кімнату.

В процесі проведення роботи над виконанням даної вправи завдання 1.1. і 1.2. переставляють періодично місцями. Це дозволяє одночасно сформувати у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю і розуміння значення назви окремих предметів, і утворити окремі слова-звукокомплекси, які заміняють ці назви, оскільки саме слово вони не готові вимовляти в цілому.

2. Імітація звуків живих істот.

2.1. Логопед показує собаку і демонструє, як вона гавкає – гав, гав, гав. Дитині дають в руки аналогічну іграшку і пропонують промовляти ці ж звукомплекси разом з логопедом.

2.2. Дитині логопед називає іграшку і каже: „Це собака”. Він пропонує дитині знайти її серед інших іграшкових тварин.

У процесі проведення роботи над виконанням даної вправи завдання 2.1. і 2.2. переставляють періодично місцями.

3. Дитині пропонують виконати елеметарні інструкції: „Подати собаку”, „Взяти віник”, „Принести чашку” тощо.

Потрібно зазначити, що на даному еиапі розвитку ці діти в більшості нездатні працювати з картинками, тому вся логопедична робота повинна будуватись з використанням або іграшок, або реальних предметів побуту, або живих тварин. Зміст навіть найпростіших предметних картинок діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю просто не розуміють.

Під час організації таких занять важлива роль відводилась їхньому емоційному забарвленню. Оскільки діти краще сприймають матеріал, який викликає у них позитивні емоції, логопед повинен заохочувати навіть мінімальні успіхи таких вихованців. Якщо ігрова ситуація була нецікавою або складною для них – її необхідно відразу ж змінювати для того, щоб діти не були поставлені перед такою проблемою, яку вони самостійно вирішити не можуть.

Емоційно збагачені ситуації повинні бути чітко обмежені у часі. У молодшій віковій групі їхнє проведення на логопедичних заняттях повинно тривати в діапазоні від 5 до 10 хвилин, оскільки діти швидко стомлюються і втрачають до них цікавість. Але при цьому їх потрібно, по можливості, брати на логопедичні заняття декілька разів на день.

На початкових етапах роботи у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю не сформована поетапність виконання завдань, дотримування правил поведінки. Тому перші заняття необхідно відвести на розвиток відповідних навичок і вмінь. Відповіді на запитання діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю часто давали імпульсивно, не усвідомлюючи змісту, тому педагог спочатку спільно з кожним з них виконував окремо дії, навчаючи їх дотримуватись правил поведінки на заняттях. Якщо ставиться важке завдання – логопед спільно з дитиною промовляв словосполучення, слова. У випадку, якщо вона відмовляється від виконання завдання – виникала потреба переключити її на інше, а якщо цього не вдавалось зробити – дозволити їй просто спостерігати за діями своїх товаришів.

Всі використовувані іграшки або предмети підбирались таким чином, щоб вони були добре знайомі вихованцям і зустрічались у реальних життєвих ситуаціях. Це робиться для того, щоб діти могли на практиці пересвідчитись у правильності вимови тих або інших звуків або словосполучень.

Складність емоційно-збагачених ігрових ситуацій підбиралась залежно від глибини мовленнєвого недорозвитку, який спостерігався в кожної окремо дитини.

Потрібно сказати, що після проведення емоційно-збагачених ситуацій на логопедичних заняттях отриманні знання обов’язково закріплювались під час організації екскурсій, уроків з соціально-побутового орієнтування, рахунку, читання, письма тощо. Це робилось для того, щоб діти краще запам’ятали артикуляцію при вимові тих чи інших звуків, пересвідчились у правильності своєї звуковимови. На основі проведених експериментальних досліджень ми склали таблицю, в якій відображені показники мовленнєвого розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю після проведення емоційно-збагачених ситуацій.

Таблиця 2.