Характеристика ігрової діяльності та визначення її мотивів у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю як основи для формування навичок соціальної поведінки

У цій темі розглядаються можливості і психолого-педагогічні умови використання емоційно-збагачених виховних ситуацій на формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю навичок і звичок соціальної поведінки.

Враховуючи, що поведінка є досить складним видом свідомої діяльності і її формування вимагає довготривалої і кропіткої роботи, а також приймаючи до уваги досить обмежені пізнавальні можливості дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, дана проблема розглядається нами не у повному обсязі. Предметом аналізу є лише доступні даній категорії вихованців норми і правила соціальної поведінки, які становлять основу для їхньої подальшої адаптації у соціальне середовище.

У даному дослідженні враховується і те, що специфіка формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю повинна включати у сферу педагогічного впливу, перш за все, емоції дитини, розвивати і збагачувати їх. У процесі виховання відбувається сенсорний розвиток такої особистості, ускладнюються, диференціюються емоційні переживання, збагачується словниковий запас, розширюються знання про навколишній світ. Створення навколо дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю атмосфери доброзичливості викликає у них почуття задоволення своєю поведінкою, спонукає до спілкування і активності.

Проводячи корекційно-виховну роботу з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю потрібно приймати до уваги і їхню провідну діяльність, якою в даному випадку виступає гра. Вона є найкращим засобом організації колективу цих вихованців, їхнього фізичного і психічного розвитку.

Гра створює умови для опори в корекційно-виховній роботі на їхню емоційно-вольову сферу, яка у них більше збережена порівняно з інтелектуальною. Позитивні емоції, які викликає ігрова діяльність є не лише основою для встановлення безпосереднього контакту з цими дітьми, але й одним з найважливіших засобів виховання у них соціальної поведінки. Навчити їх гратися - означає не тільки заповнити їхній вільний час певною діяльністю. Якщо за допомогою емоційно організованих ігор вдається сформувати і розвинути у них вміння відтворювати діяльність дорослих, виховати мотив, який би спонукав їх до гри і потребу у дотриманні її правил – це певна корекція особистості таких індивідів.

Будучи засобом пізнання оточуючого світу, гра одночасно активізує у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю різні розумові процеси. Вони привчаються запам’ятовувати й усвідомлювати ігрові дії і правила. У процесі гри активізується діяльність аналізаторних систем, розвивається мислення і мовлення. Правильно організована гра викликає у них цікавість, виховує такі риси характеру як волю, дисциплінованість, чесність, почуття товариськості.

Емоційно організована гра носить моделюючий характер, адже вихованці, програючи той чи інший сюжет, відтворюють стосунки дорослих, їхню поведінку у тих чи інших ситуаціях. Приміряючи на себе роль, діти поступово починають виділяти правила як центральні елементи гри. Вони починають домінувати над безпосередніми їхнім бажанням. Навчившись підпорядковувати їм свої емоції під час гри, вихованцям з даним відхиленням легше стає підкорятись певним нормам поведінки, які ставлять перед ними оточуючі. Гра стає школою моральної поведінки, оскільки у ній є завжди норма моралі, яка починає домінувати над емоцією.

Виховання – це цілеспрямований, спеціально організований процес, що є домінуючим у системі факторів, які детермінують моральний розвиток особистості. Під час формування соціальної поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю необхідно враховувати, що система виховної роботи базується на активності педагога як провідника у дитячий колектив норм і правил. Він є організатором саморозвитку особистості, з його допомогою зовнішні вимоги перетворюються у внутрішні мотиви поведінки суб’єкта.

Виховання норм і правил у осіб з помірною або тяжкою розумовою відсталістю проходить у активній взаємодії дорослих і дітей. Причому, у стосунках з дорослими ці вихованці виступають лише з позиції об’єкту впливу. Також у корекційно-виховній роботі з даною категорією дітей враховується й те, що педагог може стати для них єдиним провідником моральних норм. Від нього залежить ступінь їхнього засвоєння і якості знань.

Якщо вихователь користується в організації поведінки вихованців різними видами зовнішньої регуляції (частіше погрози, покарання, немотивована оцінка будь-якого вчинку тощо), то саме цим він гальмує навіть мінімальну активність дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, розвиває у них апатичність, безініціативність. Навички і звички соціальної поведінки, що засвоюються ними у таких умовах не набувають внутрішньої спонукальної сили і досить швидко забуваються. Включення дітей у різні види діяльності не створює оптимальні умови для розвитку у них знань про мораль. Інтерперсональні стосунки також не дають їм можливість опанувати певні норми, адже у цьому випадку відсутнє вірне пояснення і зразок поведінки. Діяльність даної категорії дітей і їхнє спілкування з однолітками повинні бути організовані педагогом. У цьому випадку вони отримують реальну можливість проявити свою моральну активність, маючи при цьому сторонню підтримку, що дуже важливо. В деякій мірі можуть узагальнити і актуалізувати свої знання, використати свій моральний досвід. Поступово вплив педагога на дітей повинен зменшуватись, але виключати його повністю не можна. Внутрішні мотиви не виконують у даної категорії дітей регулюючої функції.

У цьому дослідженні основна увага приділяється перевірці ефективності спеціально розроблених емоційно-збагачених виховних ситуацій на формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю соціальної поведінки. Ми передбачали, що організація таких заходів, під час яких поєднується реальна поведінка у практичній діяльності, підкріплена емоційно, сприятиме кращому засвоєнню правил і перетворення навичок у стійкі звички поведінки.

В ході експериментального дослідження ставились і вирішувались такі завдання:

- змоделювати емоційно-збагачені виховні ситуації, які б сприяли розвитку у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю соціальної поведінки;

- описати етапи формування моральних норм;

- визначити особливості засвоєння правил соціальної поведінки.

У процесі дослідження прогнозувалося, що: 1) використання під час виховної роботи різних аналізаторних систем дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у поєднанні з емоційним підкріпленням поліпшує засвоєння ними норм і правил соціальної поведінки; 2) сформовані навички і звички стають стійкішими, якщо закріплені у реальних суспільних ситуаціях.

Для проведення дослідження впливу емоційно-збагачених виховних ситуацій на формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми розробили модель формуючого експерименту, яка мала схему:

- виявлення особливостей соціальної поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю під час гри;

- формування соціальної поведінки шляхом використання емоційно-збагачених виховних ситуацій, організованих у процесі гри. Перед грою проводилась бесіда, у якій пояснення моральних норм обов’язково підкріплюється наочністю. Після гри моральні норми закріплюються практичною діяльністю дітей безпосередньо у соціальному середовищі;

- повторне проведення гри і спостереження за поведінкою вихованців. Порівняння показників рівня дотримання правил до і після формуючого експерименту.

У побудові виховного процесу важливо враховувати, що дуже рідко вдається досягти необхідного ефекту на дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю використовуючи мовлення. Не завжди пояснення суті певного морального вчинку викликає у них готовність діяти певним чином. Вони зосереджують увагу на мовленні педагога, вислуховують його вказівки і намагаються їх виконати лише в тих випадках, коли ці вимоги спрямовані безпосередньо на окрему дитину. Інструкції, які даються всім дітям, колективу, такі вихованці не вислуховують і деякі з них розуміють лише тоді, якщо зміст матеріалу звичний і вже добре їм знайомий. Таким чином, у корекційно-виховній роботі з дітьми, які мають помірну або тяжку розумову відсталість виникає потреба підвищення регулюючої функції мовлення педагога. „Засобом її підвищення виступають, зокрема, наочні опори, що мають використовуватись у зв’язку зі словом. Ця закономірність вимагає крім роз’яснення, демонстрації тих чи інших способів моральної поведінки” (І.Д.Бех). Одночасне використання педагогом показу і пояснення допомагає утворенню в корі головного мозку нових нервових зв’язків, що позитивно впливає на розвиток особистості в цілому.

Не завжди корисні навички виробляються у дітей у процесі виконання завдань, запропонованих їм у формі інструкції і показу. Більшість звичок соціальної поведінки набувається ними шляхом наслідування поведінки дорослих. При цьому ігрова і трудова діяльність нерозривні. Таким чином, використовуючи емоційно-збагачені виховні ситуації, ми полегшуємо не лише засвоєння ними навичок соціальної поведінки, а й формуємо перехід від одного виду провідної діяльності до іншого.

У процесі проведення цих ситуацій основними виховуючими впливами виступають:

- демонстрація педагогом правильної поведінки під час гри;

- фронтальна бесіда, в процесі якої йде уточнення, пояснення основних моральних норм;

- підкріплення моральної поведінки через вплив на емоційну сферу дітей подякою і похвалою;

- закріплення навичок під час практичної діяльності.

На першому етапі нашого дослідження ми спостерігали за соціальною поведінкою дітей різних вікових груп. Досліджуючи поведінку вихованців першої групи, ми можемо констатувати, що вони не усвідомлювали ігрову ситуацію, не ділились з товаришами, не допомагали один одному навіть після втручання дорослого. Ці діти не помічали потреб своїх товаришів, не розуміли їх. Під час гри не звертались до однолітків, а просто брали потрібні їм деталі. Це майже у всіх випадках призводило до виникнення конфліктних ситуацій, вирішення яких вимагало втручання дорослого. В процесі діяльності діти постійно заважали один одному, забирали іграшки. Самостійно організувати гру з конструктором не могли. Вони грались лише з вихователем, під його безпосереднім керівництвом. Окремі з них відмовлялись гратись і з педагогом, плакали, капризували, їх було важко зацікавити навіть новою іграшкою. Такі суб’єкти, як Ілля Г., Тарас З., Мар’ян С. складали разом з вихователем з деталей конструктора башту, стовпчик, пірамідку, але спільно гратись з іншими дітьми не могли: забирали назад деталі, плакали, припиняли гру.

Проводячи дослідження і прагнучи виявити мотиви, які спонукають їх до ігрової діяльності нами використовувались заохочення: якщо в процесі складання піраміди вони будуть дотримуватись правил – отримають цукерку. Дана пропозиція викликала зворотну реакцію: після неї майже всі діти першої групи перестали працювати з конструктором і почали вимагати від експериментатора цукерки. Зацікавити їх після цього грою не вдалося.

Така поведінка вказує на те, що на початку перебування у закладі мотивів, спрямованих на отримання віддаленого в часі задоволення у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не виникає і задоволення своїх фізіологічних потреб є центральним у їхній діяльності.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи частково розуміли пояснення педагогом правил гри. Віталій Т., Роман Т., Тарас Ш., Петро Б., Сергій С. могли вже гратись деякий час з товаришем не відбираючи у нього іграшки і навіть пропонуючи свої деталі. Але ці діти грались не разом, а поряд, складаючи кожен окремо свою піраміду. Вони не могли співвідносити свої інтереси та інтереси товариша, не розуміли потреб оточуючих. Діти цієї групи ще не вміли ввічливо просити у товариша необхідні деталі, а зразу ж прагнули захопити собі їх якомога більше. Гра цих дітей іноді могла тривати до 10 хвилин. Склавши свою піраміду вони обов’язково показували їх педагогові і були дуже задоволені від його похвали. Необхідно також зазначити, що такі вихованці, як Ігор М., Андрій З., Руслан С. зовсім не цікавились грою і організувати їхню співпрацю з іншими вихователю не вдалось. Семен Д., Тарас С. грались дуже мало (до 5 хвилин), потім відмовились. У дітей цієї групи вже з’являються певні мотиви, які стимулюють їх до діяльності. Окремі з них навіть самостійно просили дозволу погратись з конструктором: „Я хочу. Складати. Будувати. Будівельник. Я.” (Віталій Т.).

На запропоновані заохочення вони реагують не так, як вихованці першої групи. Нагорода вже починає відігравати стимулюючу дію на індивіда і окремі з них змогли продовжити свою діяльність, якщо вихователь пообіцяв тим, хто буде працювати, роздати цукерки. Але і у цьому випадку гра триває недовго і через деякий час ці діти починають вимагати винагороди. Причому необхідно зазначити, після такої пропозиції ігрова діяльність характеризується хаотичністю, безсистемністю.

У цьому віці деякі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю приходять на допомогу своєму товаришу без нагадування дорослого. Але вони повинні після цього обов’язково отримати емоційне задоволення, яке настає після подяки вихователя. Це свідчить про те, що в них змінюється мотив, який спонукав їх до діяльності. задоволення фізіологічних потреб поступово починає відходити на другий план і набувають більшої ваги соціальні потреби, які в майбутньому стають провідниками розвитку у них навичок і звичок поведінки.

У дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю цього віку виникає прагнення до діяльності, але внутрішні мотиви ще не мають достатньої сили, не проявляються у вигляді зовнішньої діяльності. Вихователь у цьому випадку виступає тією рушійною силою, яка підштовхує дитину у певному напрямку.

Більшість дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями третьої групи зрозуміли пояснення педагогом правил гри, під час її проведення ділились з товаришами іграшками, самостійно могли прийти на допомогу. Такі вихованці, як Роман Г., Тарас Б., Володимир Б., Дмитро М., Андрій Л. враховували побажання інших дітей, навіть у деяких випадках проявляли готовність поступитися. Їхня гра тривала у межах 10-15 хвилин, потім вона їм набридала і вони починали відволікатись, шукати інше заняття. В той же час у цій групі ще зустрічаються діти, які самостійно не вміли організувати гру, не розуміли правил, постійно потребували керівництва і стимулювання з боку дорослого (Віктор К., Ярослав С., Володимир Б.). Віталій П. і Роман Р. зрозуміли правила гри, але спочатку брати в ній участь відмовились мотивуючи це тим, що вони „великі, а це для маленьких”. Тоді ми запропонували їм просто допомагати скласти башту товаришам, якщо вони помітять, що у них щось не виходить. Діти прийняли таку пропозицію, в процесі спільної діяльності поступово зацікавились грою і були задоволені.

Більшість вихованців третьої групи розуміли прохання інших, відносились до нього доброзичливо. Вони могли самостійно організувати гру з товаришем, але при цьому пари відбирались так, що один з них виконував роль ведучого, складаючи будинок, а інший тільки подавав йому деталі. Організувати гру двох дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, які сперечаються за лідерство в класі нам не вдалося. Між ними зразу ж виникав конфлікт, який вони не могли самостійно вирішити.

Заохочення, пов’язані з задоволенням фізіологічних потреб, у цій віковій групі вже не можуть бути тим стимулом, який би спонукав їх до ігрової діяльності. Якщо для дітей молодшого віку вони є занадто сильним подразником і призводять до того, що вони взагалі відмовляються від гри, то на вихованців третьої групи вони не мають ефективного впливу і переходять у розряд другорядних. У них уже починають домінувати інші мотиви, які спонукають їх до діяльності – мотиви соціальні. Такі заохочення, як дозвіл помити автомобіль у шкільному гаражі, накрити у їдальні обід для групи, піти на прогулянку з молодшими дітьми носять певний соціальний відтінок. Їх використання стимулює розвиток правильних навичок і звичок поведінки у глибоко розумово відсталих, закріплює їх.

„Отже, підпорядкування мотивів формується спочатку у спілкуванні з вихователем, тобто в безпосередній соціальній ситуації, і тільки через деякий час стає можливим і в тих випадках, коли дитина діє самостійно в умовах, які об’єктивно – самі по собі – вимагають цього” (О.М.Леонтьєв, А.В.Запорожець). Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю поступово засвоюють ті форми поведінки, які регулюють стосунки між людьми, починають практично оволодівати правилами соціальної поведінки. Цьому особливо допомагають ігри, в процесі яких вони беруть на себе роль, а разом з нею усвідомлюють і соціальну поведінку, яка в ній прихована.

Описуючи поведінку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми повинні вказати, що вони ще не можуть повністю підпорядковувати одні мотиви іншим. У таких дітей досить часто окремі прагнення вступають у взаємодію, що і характеризує реактивність їхньої поведінки. Виховати поведінку свідомо контрольовану, причому цей контроль не повинен вимагати спеціально спрямованої на неї уваги, тобто „керовану внутрішньо” у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю надзвичайно важко.