Особливості розвитку емоційно-вольової сфери даної групи дітей

Розглядаючи емоційну-вольову сферу, в першу чергу потрібно зупинитись на волі. Воля – це сторона свідомості, її діяльнісний і регулюючий початок, покликаний створити зусилля і утримувати його так довго, як це необхідно; здатність людини, яка проявляється в самодетермінації і саморегуляції нею своєї діяльності і різних психічних процесів. Завдяки їй людина може за власним бажанням, виходячи із власної необхідності, виконувати дії в заздалегідь запланованому напрямку, порядку і заздалегідь запланованою силою. Більш того, вона може відповідно організувати свою психічну діяльність і спланувати її [12].

Ще Е. Сеген вказував, що всіх недоліків дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю найголовніший – недолік волі. За його словами розлади волі значно важливіші, аніж всі інші фізіологічні і психічні розлади, взяті разом. Воля – цей ключ до дій, до всіх здібностей – відсутня у розумово відсталої дитини. Він зазначає, що „…основні, первинні, елементарні вольові зусилля у них порушені… У цих дітей безпосередньо відсутня воля, і перш за все інтелектуальна і моральна. Але й поряд з тим, тієї первинної волі, яка є фундаментальним каменем розвитку всієї психіки, в цілому в них також немає” [4; 426]. „Фізично – вона не може, розумово – вона не знає, психічно – вона не бажає. Вона б і могла, і знала, якби тільки бажала; але вся біда в тому, що вона, перш за все, не бажає…” [4].

Ще Л. С. Виготський вказував, що „… воля, яка лежить в основі побудови особистості, стає в кінцевому підсумку первісною соціальною формою поведінки” [4].

Оскільки воля тісно пов’язана з мовленням, у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю вона має певну особливість, адже, як вказу­валось раніше, їхнє мовлення розвивається зі значним запізненням і є недосконалим. Це призводить до того, що вольова регуляція поведінки цієї категорії дітей починає формуватись набагато пізніше і постійно потребує ефективних зовнішніх стимулів.

Виховання волі у даної групи дітей – справа досить складна. Ще Е. Сеген помітив відсутність у них вольового зусилля. Аналізуючи волю, дослідники помітили її певні парадокси у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Ці діти не можуть примусити себе діяти, не вміють поста­вити перед собою завдання, прагнути виконати його, у них відсутня ініціатива. Але поряд з цим, у деяких випадках вони бувають впертими, цілеспрямованими, у них відмічають навіть хитрість при досягненні мети. Частіше всього це буває тоді, коли вони хочуть задовольнити свої потреби в їжі, ласці, теплі тощо. Таким чином, з цього парадоксу можна зробити висновок, що слабкість волі проявляється в тих випадках, коли у дитини не виникає внутрішньої потреби до діяльності. Ця думка знову підводить нас до того, що провідними у розвитку поведінки цих дітей є корисність для них самих тієї чи іншої діяльності.

Подібні парадокси спостерігаються і в інших показниках волі. Це яскраво довів у своїх експериментальних дослідження І. М. Сольовйов. Він запропонував дітям з нормальним психофізичним розвитком та дітям з різними ступенями інтелектуальних порушень виконувати одноманітні завдання – ставити точки в нарисовані на папері кола. Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю відмовлялись виконувати одноманітну діяльність зразу ж після того, як вона їм набридала. Зацікавити їх додатковими стимулами було неможливо. Якщо експериментатор пропонував цукерку – ці діти ставили декілька точок і зразу ж починали вимагати нагороду. Спроби зацікавити їх подальшою роботою в цьому напрямку позитивних результатів не приносили. Навіть у тих випадках, коли експериментатор пропонував після певного часу продовження одноманітної діяльності отримати значно більшу винагороду – вони зразу ж починали вимагати її, не виконавши при цьому завдання. Це свідчить, що діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю заради тимчасової вигоди відмовляються від набагато цікавішого, приємнішого, кориснішого, але і віддаленішого в часі. Недостатність уміння володіти своєю поведінкою не дає їм можливості знаходити нові мотиви для продовження вказаної діяльності. Прагнень, які виникають з більш віддалених мотивів, у цих дітей не виникає. Відстрочені вимоги не є тим важливим стимулом, заради якого потрібно відмовлятись від незначних задоволень, що пропонуються зараз. Ці спостереження дозволяють зазначити, що воля цих дітей імпульсивна і тісно переплітається з емоціями. Своїм дослідженням він доводить, що соціальні мотиви поведінки у них надзвичайно слабкі і діяльність припиняється зразу ж після того, як сама по собі перестає цікавити дитину.

Діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю мають підвищену навіюваність, вони не критичні до порад оточуючих, у них відсутні спроби аналізувати свої вчинки. Але поряд з цим до певних вказівок можуть проявляти впертість, довго противитись розумним порадам, у них виникає прагнення зробити наперекір тому, про що їх просить дорослий. Наукові дослідження пояснюють таку впертість і або настирність у досягненні мети або певним негативним досвідом, який вони отримали раніше при виконанні певних дій, або відсутністю емоційного задо­волення від запропонованої справи, їхньою пасивністю до будь-якої діяльності, або несформованістю у них вольового зусилля.

Наше життя надзвичайно багате емоціями. Емоція – психічне відображення у формі безпосереднього переживання смислу життєвих явищ і ситуацій, обумовленого відношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта. Рівень енергетичної мобілізації (активації) організму, необхідний для проведення емоціями функцій, забезпечується вегетативною нервовою системою і її взаємодією зі структурами головного мозку, який представляє собою центральний нервовий субстрат емоцій. Під час прояву емоцій виникає прискорене серцебиття, зміни в органах дихання, травлення, кровообігу, залоз внутрішньої секреції, м’язових тканинах тощо. Емоції людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вони відносяться до процесів внутрішньої регуляції поведінки. Будучи суб’єктивною формою вираження потреб, вони передують діяльності з їхнього задоволення, стимулюючи і спрямовуючи її [12].

Ступінь емоційності кожної людини індивідуальний. У психологічній літературі виділяють емоції, почуття і афекти. Емоції – це психічний стан, який виникає у зв’язку з задоволенням або незадоволенням потреб у формі безпосереднього переживання. Почуття виражають стійкість емоційного ставлення людини до явищ дійсності у зв’язку з її потребами та мотивами. Афекти – це короткотривалі прояви бурного почуття. У склад емоційної сфери дитини входять емоції, почуття, афекти, настрій, стресові стани (А. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн).

Емоції характеризуються полярністю: вони бувають позитивними і негативними. В них виділяють дві складові частини: суб’єктивне емоційне переживання і емоційне вираження, тобто супутні цьому переживанню міміка, жести, поза, а також вегетативні реакції.

В емоціях проявляється незрілість особистості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. І. Д. Бех вказує, що на стадії імпульсивності воля лише реагує на подразник і тому сліпа, тотожна ситуативній емоції як спонукаючій силі імпульсивного акту, в якому емоції і сприйняття обов’язково продовжуються у моториці. Ця закономірність підтверджується і дослідженням дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. У них емоції не є окремими утвореннями, які можна регулювати за допомогою вольового зусилля. Вони виникають у будь-який момент під впливом зовнішнього под­разника. І якщо нормальна дитина вже в переддошкільному віці навчається ними керувати в залежності від обставин, то діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю до цього не здатні.

Для дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характерний імпульсивний спосіб поведінки, який проявляється у яскравій емоційній реакції на зовнішні подразники. У них емоції забезпечують безпосередній зв’язок з суспільним середовищем і безпосередню реакцію на нього. Л. С. Виготський вказував, що у примітивному психічному житті воля і афект тотожні. Кожен афект у той же час тенденція, а кожна тенденція набуває рис афекту.У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю емоційні переживання характери­зуються недостатньою диференційованістю. Будь-який об’єкт, що задовольняє ту чи іншу їхню потребу, викликає у них позитивні переживання, а той, що перешкоджає цьому, – детермінує негативні.

Емоції дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю характеризуються певною збереженістю. Багато з них досить хворобливо сприймають оцінку їхньої діяльності і поведінку оточуючих. Вони здатні проявляти свою радість під час похвали і ображатись, коли їм роблять зауваження. Але поряд з цим емоціям цих дітей притаманна слабка диференційованість, виразність, одноманітність, інертність і уповільненість емоційних процесів. (О. Р. Маллер, Г. В. Цикото). У них можуть виникати немотивовані зміни настрою – від вередливості, плаксивості до раптового сміху без причини; від апатичності, безініціативності – до агресивності, збудливості. Ці діти не розуміють суті поведінкових реакцій оточуючих людей і не вміють адекватно реагувати на них відповідно до їхнього змісту.

Необхідно відмітити, що ураження центральної нервової системи, яке викликає помірну або тяжку розумову відсталість, виникає внаслідок впливу різних етіологічних факторів. Відповідно і діти з різною етіологією мають різні психічні особливості, які яскраво проявляються в їхніх емоційних реакціях. Наприклад, емоції дітей з синдромом Дауна більш збережені, аніж інтелект. Вони можуть проявляти гнів, страх, радість, смуток. Але при цьому їхні емоційні реакції слабкі і за глибиною не відповідають подразникам, які спровокували їхнє виникнення. У деяких з них відмічають епілептоформні емоційні прояви: егоцентризм, педантичність, надмірна охайність, недоброзичливість. Але більшості з них доброзичливість, врівноваженість, ласкавість притаманна у будь-яких ситуаціях (О. Р. Маллер, Г. В. Цикото).

За даними дослідників, у дітей, які страждають на фенілкетонурію, рівень розвитку емоційних реакцій певною мірою вищий, аніж у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю іншої етіології. У них спостерігається певна критичність по відношенню до себе і своєї поведінки, можлива наявність елементів сором’язливості, адекватна оточуючій ситуації підвищена чутливість.

У деяких дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю спостерігаються аутичні прояви, що ще більше ускладнює формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, а також і соціальну адаптацію в цілому. Ці діти вимагають додаткових корекційних занять з виправлення аутичних порушень в емоційній сфері [3].

Емоції проходять через все життя людини, примушуючи її діяти, розвиватись і засвоювати норми і правила співжиття. Подібна ситуація проявляється при організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю та їхньої соціальної адаптації. Але якщо у нормі емоції поступово відходять на другий план, даючи місце інтелекту, то у даної групи дітей вони залишаються провідними протягом всього життя. Також потрібно відмітити, що тільки ті норми стають значущими для нормальних і аномальних дітей, які увійшли в систему особистості, емоційно пережиті і мають для них певну цінність.

Переживання є першоосновою для формування почуттів. Ще на початку XX століття В. Штромайєр вказував, що почуття вищого ґатунку, такі як честь, совість, любов, і ті, які відповідають за задоволення духовних потреб особистості, у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю не утворюються. Їхня відсутність негативно впливає на формування у них навичок адекватної соціальним вимогам поведінки.

Перевага того чи іншого переживання у даної групи дітей впливає на формування їхнього характеру, де виключно важлива роль належить звичкам. Звички і навички хоч і мають спільні риси, але суттєво відрізняються між собою. С. Я. Рубінштейн вказувала, що навич­ка – це засвоєний спосіб діяльності, це вміння добре, правильно виконати дію, а звичка – це ще потреба, прагнення виконати цю дію. Звичка часто виникає на основі навички, яка немов би прокладає шлях для неї, полегшує її виникнення. Про таку послідовність розвитку як позитивних, так і негативних звичок Е. Сеген писав: „Звичка – друга натура. Ідіотія – майже у всіх негативних симптомах – є не творіння природи, а переважно резуль­тат звичок... Всі органи без винятку, і особливо головний мозок можна розвинути і закріпити вправами. Залишаючись у бездіяльності, всі органи і головний мозок, втрачають здатність реагувати, втрачають життєстійкість, атрофуються. Таким чином, звичка – усе для ідіота, усе для його спасіння, або для його безповоротної загибелі” [11; 110].

У дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю звички знаходяться на різних рівнях сформованості. Вони потребують багаторазового повторення й утво­рюються надзвичайно повільно. Моральні звички знаходяться на дуже низь­кому рівні і особливо страждає сфера взаємин.У цієї групи дітей вони характеризуються нестійкістю і недостатньою тривалістю, можуть розпадатись у зв’язку з погіршенням їхнього стану.

Формування звичок дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю у своїй основі носить стимул-реактивний зв’язок. Дослідження емоційно-вольової сфери цих дітей вказують, що робота з прищеплення звичок поведінки базуєть­ся на прикладах, які подають їм дорослі. При цьому потрібно враховувати потребу в отриманні емоційного задоволення від нової звички. Якщо такого задоволення діти даної групи не отримують, то і звичка у них не утворюється.

Характеризуючи особливості наявних у них звичок, науковці також вказують, що якщо вони виникають у ситуації як реакція на певний подразник, то в іншій ситуації, яка відрізняється від цієї по формі, але подібна за змістом, очікувана реакція у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю може і не виникнути. Будь-яка зміна ситуації ставить їх у безвихідь.

Для стимуляції діяльності дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю використовуються відповідні мотиви, які мають важливе значення при засвоєнні знань про навколишній світ і формуванні поведінки. На початкових етапах роботи з ними науковці вказують на необхідність опиратись на елементарні інстинкти, за допомогою яких вони задовольняють свої фізіологічні потреби і отримують емоційне задоволен­ня. Поступово виникає потреба знаходити складніші стимули, через які б вдалося прищепити нові мотиви для все складніших видів діяльності. Для закріплення нових видів діяльності її потрібно розбити на складові частини. М.І. Кузьмицька, А. А. Ватажина, Я. Г. Юдилевич визначають, що засвоєння нового виду діяльності спочатку вимагає практичного показу, адже вербальні пояснення вони сприймають надзвичайно важко. Під час цього процесу враховується їхня схильність до навіювання і потреба для розвитку більш стійких навичок багаторазово повторювати їх.

Таким чином, підводячи підсумок особливостям психічного розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, можна констатувати: переважна більшість психічних функцій у них знаходиться на елементарному рівні. Поведінка являє собою в основному ланцюг випадкових реакцій, які проявляються у відповідь на зовнішній подразник. Це ускладнює виховну роботу з ними, але не робить її безперспективною. Л. С. Виготський у вступному слові до книжки К. К. Грачової вказував, що „…наївний погляд, відповідно до якого дитина тим менше потребує виховання і вихователя, чим менше вона має, є глибоко хибним… Якщо міряти глибоко розумово відсталу дитину відповідною їй міркою, то її просування за допомогою спеціально організованого виховання… на ділі дає більш значні і відчутні результати порівняно з дітьми нормальними… якщо підходити до цього з відповідною міркою” [4].