Порівняння результатів про знання правил соціальної поведінки до і після використання емоційно-збагачених виховних ситуацій.

Груп	Кількість дітей	Вміння співвід- носити свої інтереси з інтересами інших	Помічати і розуміти потреби оточуючих	Ввічливо звертатись під час діяльності	Допомага-ти один одному	Не заважати товаришу	Середній рівень дотримання правил соціальної поведінки
до	після	до	після	до	після	до	після	до	після	до	після
			21,3%	21,3%	49,7%	35,5%	56,8 %	14,2 %	49,7%	21,3%	42,6%	18,6%	44,2%
		14,2%	49,7%	35,5%	78,1%	42,6%	85,2 %	49,7 %	71 %	35,5%	63,9%	35,5%	69,6%

 

Як ми бачимо з таблиці 3 у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи знання формуються повільніше, ніж у вихованців третьої. Ці діти погано засвоюють правила співпраці, повільно привчаються співвідносити свої інтереси з інтересами інших, не помічають настрій товаришів. Такий низький рівень свідчить про ще не достатню сформованість у дітей другої групи мотивів до діяльності. Практична робота не викликає у них такого емоційного задоволення, як у дітей третьої групи. Вихованці у цьому віці (8-10 років) ще не здатні контролювати свої емоції, легко піддаються впливовові сторонніх подразників, не можуть довго займатись цілеспрямованою практичною діяльністю.

Показники дотримання правил соціальної поведінки під час ігрової діяльності до організації емоційно-збагачених виховних ситуацій у дітей третьої групи дещо вищі і дорівнюють 35,5%. Найкраще в них сформовані навички ввічливості, взаємодопомоги. Деякі з них вже вміють співвідносити свої інтереси з інтересами товаришів і тому не брали деталі, які їм не потрібні. Проте досить часто знаючи, як потрібно діяти у тій чи іншій ситуації, вони забували про це і їхньою поведінкою починали керувати емоції.

Після організації емоційно-збагачених виховних ситуацій соціальна поведінка дітей третьої групи значно покращилась. Вони почали уважніше ставитись до своїх товаришів, враховувати їхні інтереси: „Давай разом. Балкон сюди. Ти тримай тут, а я тут буду” (Віталій Т.). Діти почали частіше помічати і розуміти потреби однолітків: „До твоєї стіни вікно, на, візьми” (Роман Т.). Більшість з них під час спільної діяльності допомагали один одному – „Я тримаю, став” (Тарас Ш.), вживають слова ввічливості – „Дай, будь-ласка”, „Дякую”, „Прошу”, прагнуть не заважати один одному – „Я ось тут, ти – там. Разом” (Андрій З.). Досить цікава поведінка спостерігалась у Михайла Т. Граючись з конструктором цей індивід почав голосно сміятись, відбирати іграшки у товариша, вдарив його. Коли ж педагог нагадав йому поведінку дітей на будівельному майданчику – заспокоївся і продовжував спокійно гратись з однолітками. Але після того, як башта була побудована і вихователь оцінив їхню працю, не міг більше стримувати свої емоції і з задоволенням розкидав конструктор.

У процесі проведення контрольного експерименту спостерігалися випадки, коли діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, які не мали усного мовлення, намагались ввічливо просити деталі у товаришів (Роман С., Руслан К.). При цьому вони використовували жести і міміку – складали разом руки, дивились однолітку в очі, показували на деталь і махали головою. Щоб перевірити, чи навчилась дитина ввічливості ми запропонували їй вибрати з декількох варіантів прохань один. Діти зупинялись на такому: „Будь-ласка, дай мені іграшку”. Також необхідно вказати, що деякі вихованці відмовились приймати участь у грі як до організації з ними емоційно-збагачених виховних ситуацій, так і після них (Віталій Б., Андрій З., Дмитро В.).

Проводячи дослідження, ми спостерігали за особливостями соціальної поведінки дітей виділених нами трьох груп – емоційно-лабільних, пасивно-індиферентних і агресивно-збудливих.

Найкраще поводили себе при проведенні виховних заходів і під час гри емоційно-лабільні вихованці. Вони з задоволенням слухали вихователя, з цікавістю розглядали картинки. Більшість з них задавали педагогу запитання: „А це що таке”, „А це хто?”, „А де наша школа?” тощо. Особливо велику цікавість викликав у них показ слайдів. Кожне нове зображення викликало бурхливу емоційну реакцію: вони вставали з-за парти, підходили до екрана, показували на зображені на них будівлі. Після бесіди вихованці з таким типом поведінки зразу ж прагнули піти гратись з конструктором, постійно звертались до педагога за підтримкою своїх дій. Під впливом побачених слайдів вони зразу ж намагалися будувати такі самі будівлі. Це в них не виходило і тому вони постійно звертались до педагога. Вихованці слухались дорослого і прагнули дотримуватись тих правил спілкування, про які розповідав їм вихователь. Вони ділились з товаришами іграшками, допомагали їм складати конструктор. Проте засвоєння і використання тих чи інших навичок правильної соціальної поведінки відбувалось у них лише після п’ятого, а в деяких випадках – після четвертого „уроку допомоги”.

Після закріплення знань про правила поведінки практичною діяльністю у соціальному середовищі поведінка дітей цієї групи значно покращилась. Вони копіювали поведінку дорослих на виробництві, запам’ятовували її і переносили на спілкування з однолітками. Після проведення виховного заходу ці діти тривалий час перебували під впливом спільної діяльності з робітниками, пригадували їхню поведінку.

Пасивно-індиферентні діти з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями засвоювали правила соціальної поведінки набагато повільніше. Під час демонстрації слайдів і розповіді вихователя про будівельників і правила поведінки на будівництві вони спокійно сиділи, не ставлячи запитання вихователю і зовні не показували розуміння тієї чи іншої норми. Здавалось, що розповіді дорослого вони не чують, а спостерігають лише за яскравими слайдами та процесом їх зміни. Ці діти не прагнули, на відміну від попередньої групи, зразу ж після закінчення бесіди іти гратись з конструктором. Їм потрібна була вказівка, певний поштовх з боку педагога. У грі вони виконували другорядні ролі, були пасивні і самостійно ініціативи до спільної діяльності не проявляли. Вони лише намагалися ставити одні деталі на інші та інколи могли попросити потрібну конструкцію у товариша. Перебуваючи на будівництві, діти даної групи виконували вказівки педагога, працюючи при цьому з задоволенням. Незнайомих дорослих вони спочатку боялись, від контакту ухилялись. Поступово пасивно-індиферентні вихованці почали спілкуватись з робітниками, при цьому почуваючи себе досить скутими. Всій їхній діяльності на будівельному майданчику притаманна інертність, страх зробити щось неправильно і цим викликати незадоволення до себе. Тому вони прагнули виконувати ту роботу, яка була їм добре знайома. Не дивлячись на свою пасивність після проведення виховного заходу вони також покращували свою соціальну поведінку: почали помічати і розуміти потреби своїх товаришів, навіть інколи пропонували свої послуги. Покращилась їхня поведінка у класі, деякі з них почали просити доручення, тобто в них виникло прагнення до діяльності. Окремі вихованці з пасивно-індиферентним типом поведінки навіть почали робити зауваження своїм товаришам, якщо помічали за ними порушення: „А Микола Дмитрович казав вітатись”, „Треба дякувати, бо Микола Дмитрович дякував” тощо. Ці діти тривалий час перебували під впливом емоційно-збагаченої виховної ситуації, згадуючи поведінку робітників і свої товаришів.

Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю агресивно-збудливого типу під час проведення бесіди і показу слайдів порушували дисципліну в класі. Виключене світло і затемнення у кабінеті призводили до розгальмованості на деякий час їхньої поведінки: вони починали викрикувати, зачіпали своїх товаришів, лякали їх. Поступово їхня поведінка нормалізувалась і вони почали звертати увагу на екран і педагога, з зацікавленістю слухали розповідь вихователя, деякі з них навіть ставили запитання. Після закінчення бесіди діти третьої групи відмовились іти гратись з конструктором, мотивуючи це тим, що „вони великі”. Привернути їхню увагу до гри вдалось лише запропонувавши їм не гратись, а допомогти скласти конструктор дітям, у яких це не виходило. З такою пропозицією майже всі вони погоджувались. У грі зразу ж прагнули зайняти домінуюче положення: забирали більшість деталей, могли образити і вдарити однолітка. Через таку поведінку більшість вихованців відмовлялись від спільної діяльності з ними. Під час закріплення правил соціальної поведінки агресивно-збудливі діти працювали з задоволенням. При цьому необхідно зазначити, що вони слухали вказівки дорослих робітників навіть краще, а ніж педагогів. Ці люди були у їхніх очах авторитетами, яких потрібно слухати. Проте, коли наставав період стомленості, вони відмовлялись від праці, почали ховатись, у деяких проявились навіть афективні спалахи. Заспокоїти їх вдалося лише шляхом переключення на іншу діяльність. Спостерігаючи за агресивно-збудливими дітьми після виховного заходу, ми помітили певні позитивні зміни їхньої поведінки: вони почали більше уваги приділяти своїм товаришам, частіше приходити їм на допомогу, прагнули стримувати свої емоції під час спільної діяльності, негативні прояви до товаришів виникали у них рідше. Якщо ці діти і до цього часу слідкували за поведінкою однолітків, але при цьому самі часто не дотримувались правил, то після виховного заходу у них підвищилась критичність не лише до своїх товаришів, а й до себе.

Таким чином, виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю шляхом створення емоційно-збагачених виховних ситуацій дає можливість всім вихованцям засвоювати норми і правила соціальної поведінки. Після їх проведення майже у всіх дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю формуються нові навички, які поступово перетворюються у звички. При цьому необхідно зазначити, що рівень засвоєння ними моральних норм залежить від особливостей інтелектуальної та емоційно-вольової сфер, від співвідношення процесів збудження і гальмування, від здатності до співробітництва і від фізичного розвитку.