Особливості використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі формування норм і правил соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю

Проводячи спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю під час організації емоційно-збагачених ситуацій необхідно відмітити їхній позитивний вплив на формування навичок і звичок соціальної поведінки. Головна мета даних ситуацій – це формування у суб’єкта вчинку як самоцілі. При цьому ми враховували, що така поведінка дітей неможлива без зовнішнього впливу. Необхідно також відмітити, що у даної групи вихованців домогтись повного усвідомлення своєї поведінки практично неможливо.

Мовлення дорослим необхідно використовувати як з метою прямого впливу, так і у формі оціночних суджень про діяльність суб’єкта. Використання у процесі організації емоційно-збагачених виховних прямих форм мовленнєвого впливу (вимоги, вказівки, пропозиції) не дає дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю можливостей вибору моральних норм. Вони привчаються виконувати їх автоматично у певних ситуаціях, при цьому поступово навички перетворюються у стійкі звички поведінки. Під час організації і проведення виховних заходів шляхом створення емоційно-збагачених виховних ситуацій завдання вихователя полягає у якомога більшому розширенню тих ситуацій, де б знання дітей знайшли своє застосування. Судження, яке використовує дорослий у вигляді оцінки дій і поведінки дітей (у більшості випадків позитивні) дає можливість цим вихованцям отримати певне емоційне задоволення від своїх дій, сприяє формуванню у них позитивного ставлення до норм і правил соціального середовища.

Емоційно-збагачені виховні ситуації організовуються у процесі ігрової діяльності дітей, адже вона є провідною на протязі всього періоду їхнього перебування у спеціальному закладі. За визначенням Л.І.Божович „гра дає можливість оволодіти дитині ідеальною формою засвоєння зразка поведінки, оскільки вона дозволяє немов би перевести зовнішні вимоги у вимоги дитини до себе” [1, 20]. Дотримання правил, які містить у собі гра, дає можливість дітям підпорядкувати свою поведінку певним вимогам зовнішнього середовища, полегшує їхню адаптацію у соціальному середовищі. Ігрова діяльність є найбільш адекватною для цих дітей, створює оптимальні умови для оволодіння ними нормами і правилами соціальної поведінки. У грі вони починають краще розуміти певні аспекти суспільного співжиття. Способи дій, якими вони користуються при використання педагогом емоційно-збагачених виховних ситуацій сприяють розумінню ними мовленнєвих інструкцій дорослих як необхідної передумови успішного дотримання норм і правил соціальної поведінки. Але якою б значимою не була для них гра, її зміст постійно збагачується досвідом, накопиченим ними у побуті, під час виконання трудових операцій, у процесі виконання завдань на заняттях.

Організовуючи емоційно-збагачені виховні ситуації ми враховували і потребу дітей у практичній діяльності. Необхідно зазначити, що вони діють під впливом зовнішнього подразника. Такі вихованці сприймають зовнішні впливи такими, які вони є і не аналізують їх. Їхню поведінку в тій чи іншій ситуації викликає первинна емоція, яка повністю захоплює дитину і визначає характер її поведінки. „Для початкової і примітивної стадії характерно не саме по собі велике значення афективних тенденцій, які зберігаються на протязі всього життя дитини, а два інші моменти: 1) перевага афектів, найбільш примітивних за своєю природою, безпосередньо пов’язаних з інстинктивними спонуканнями і прагненнями, тобто афектів нижчого порядку; 2) виключна превага примітивних афектів при недорозвиненості решти психічного апарату” [4, 296]. Поступово, під впливом дорослого, емоції дітей опредмечуються, відбувається емоційний розвиток особистості. Включення дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у практичну діяльність соціалізує емоцію, придає їй певну спрямованість і стійкість. Поведінка цих суб’єктів певною мірою опосередковується, тобто діти починають враховувати зовнішні обставини, відбувається внутрішній аналіз ситуації і на його основі будується поведінка. „У цьому і полягає суть опосередкованості, в результаті чого створюється нове своєрідне відношення між стимулами як зовнішніми детермінантами і поведінкою суб’єкта. Свідомо прийняті рішення виступають мотивом (спонукання) його поведінки і діяльності” [3, 36].

Необхідно також вказати на те, що домогтися свідомого дотримання норм і правил соціальної поведінки цією категорією дітей у різних ситуаціях нам не вдалось. Не дивлячись на певну опосередкованість їхньої поведінки, емоції залишаються провідними під час її прояву. При вихованні дітей емоційно-збагачені ситуації мають значну цінність тому, що завдяки сильним подразненням емоційно-вольової сфери вони довго залишаються у пам’яті вихованців, викликають значні позитивні переживання і допомагають розвитку та закріпленню нових навичок і звичок, їхньому усвідомленню.

Під час формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю потрібно враховувати й те, що засвоєння суспільного досвіду можливе не лише за рахунок накопичення ними певних навичок. Цей процес тягне за собою розвиток всієї особистості таких суб’єктів. При цьому маємо вказати, що формування особистості не виступає лише пасивним процесом, тобто суб’єкт не є лише об’єктом зовнішніх впливів, залишаючись бездіяльним. Вирішальне значення для них має діяльність. Тільки через активну участь у діяльності вони зможуть засвоїти норми і правила поведінки, перетворити їх у звички. „Звичні форми особистісної поведінки найбільш інтенсивно виробляються і закріплюються під час участі людини у різних видах предметно-перетворювальної діяльності. Адже саме у діяльності реалізуються суспільні стосунки, в які включається об’єкт і які визначають основні лінії його соціального розвитку” [2, 84].

Подразники, які визначають поведінку дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями діляться на дві групи. До першої групи відносяться ті, які надходять ззовні, від речей, відношень тощо. Другу складають ті, які пов’язані зі станом дитини та різними його змінами, тобто внутрішні [5]. Спрямованість їхньої поведінки внаслідок важких дефектів інтелектуальної сфери не дає їм можливості оволодіти соціальними нормами і правилами у повному обсязі. Їхня енергія на початку перебування у закладі в основному спрямовується на задоволення своїх фізіологічних потреб. Але наявність у цієї категорії дітей прагнення до практичної діяльності дає можливість з допомогою правильно побудованої корекційно-виховної роботи сформувати у них певні навички та звички соціальної поведінки.

Багато рис характеру дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, таких як нахил до наслідування, до одноманітності мовлення і діяльності, інертність засвоєних навичок можуть бути використані педагогом для прищеплення життєво необхідних та соціально ціннісних навичок. Причому, як вже вказувалось вище, опір у цій роботі потрібно робити на емоційно-вольову сферу даної групи вихованців, яка збереглась у них значно краще порівняно з інтелектуальною.

Потрібно враховувати, що наслідування як механізм засвоєння дитиною соціальної поведінки охоплює лише її формальний бік. Мотив у цьому випадку проявляється лише як прагнення реалізуватись таким чином, як і зразок поведінки, який вихованець спостерігає. Наслідуючи поведінку зразка індивід діє не усвідомлено. Неусвідомленість поведінки даної групи дітей, особливо на початку перебування у закладі, пояснюється значними інтелектуальними порушеннями, недорозвитком мовлення, абстрактно-логічного мислення. Недостатність мовлення впливає на весь подальший хід психічного розвитку даної групи дітей, не дає їм можливості усвідомлювати свою поведінку, особливо в ситуаціях морального конфлікту.

Низький словниковий запас, порушення звуковимови, невміння правильно побудувати речення заважають цим вихованцям вступати у соціальні контакти, не дають змогу використати мовлення як засіб впливу на самого себе і таким чином сформувати вищу форму поведінки. Діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не можуть правильно перевести операції з діяльнісного плану у мовленнєвий і таким чином не усвідомлюють ситуацію.

Організовуючи емоційно-збагачені виховні ситуації необхідно врахувати й те, що наслідування має велике значення для розвитку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Завдяки йому в них виробляються безпосередні особистісні звички. Часто вони не усвідомлюють мотиви того чи іншого вчинку, але діють відповідно з соціальними нормами. Це є свідченням того, що цей спосіб поведінки перетворився у звичку, у потребу діяти саме таким чином. Наслідуючи дорослого, діти відтворюють норми і правила соціальної поведінки, вони наближають її до світу дорослих і викликають емоційне задоволення. Отримання позитивних переживань призводить до того, що правильний вчинок повторюється ними і закріплюється як стійка моральна звичка. „Безпосередня звичка є первісно неконтрольованим стереотипом поведінки, це – емоція у чистому вигляді, що стала вчинком, тому ця звичка є не стільки образом свідомості, скільки образом дії” [2, 83]. Це безпосередньо стосується дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями. При цьому, якщо для дітей з нормальним психофізичним розвитком такі звички є лише трампліном для подальшого оволодіння моральною поведінкою, то для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю вони у більшості випадків є межею розвитку соціальних норм.

Наслідування є важливим, але не головним моментом у формуванні соціальної поведінки. Головним моментом виступає спеціально спрямований корекційно-виховний процес, при відсутності якого діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю залишаються на рудиментному рівні свого розвитку. Тільки завдяки спеціальним виховним впливам вони в змозі оволодіти елементарними нормами і правилами, які дають їм можливість частково адаптуватись у суспільному середовищі.

Необхідно зазначити, що вони постійно залежать від дорослих, адже не можуть самостійно навчитись задовольняти свої потреби, без зовнішнього керівництва у них не формуються навички з самообслуговування тощо. Такі діти у всьому потребують керівництва і вказівок. Організація емоційно-збагачених ситуацій у процесі проведення ігрової діяльності дозволяє педагогам використовувати всі можливі впливи на свідомість таких суб’єктів, втягнути їх у практичну діяльність, актуалізувати наявні навички і розвинути самостійність. Причому враховується, що виховання дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю не є повністю керованим процесом, адже у своїй основі воно базується на зовнішньому підкріпленні за стимул-реактивною схемою. У них не створюється стійка моральна структура, яка б давала їм можливість вибірково ставитись до тієї чи іншої ситуації. Діти діють так тому, що їм показали зразок поведінки, підкріпивши його позитивними переживаннями. При зміні оточення і залишення тієї самої суті ситуації вони губляться, не аналізують ситуацію і діють навмання.

У побудові процесу корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю важлива роль відводиться педагогу як провіднику соціальних норм і правил. Вихователі спеціальних закладів наводять дітям інколи єдині зразки поведінки, адже вони досить обмежені у моральному полі суспільних відносин. Від того, які зразки поведінки сформує і закріпить педагог, як проходитиме робота з перетворення навичок у стійкі звички залежить моральний розвиток дитини. „Педагог має пам’ятати, що діти з відхиленнями… – це не прояви злої волі, а наслідок негативних впливів навколишнього середовища та їхніх спільностей. Тут він має враховувати всю соціально-біологічну основу особистості свого вихованця і пам’ятати, що він працює з дітьми своєрідними, а відтак тримати в полі зору причини, форми і ступені важко виховуваності. Тільки тоді він зможе бути впевненим, що ставлення його буде розумним за будь-якого вияву відхилення” [2, 198].

Проведені дослідження свідчать, що використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі корекційно-виховної роботи позитивно впливає на формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю навичок і звичок соціальної поведінки. Їхній позитивний вплив пояснюється тим, що:

1) у процесі їхнього проведення педагоги опираються на емоційно-вольову сферу, яка, порівняно з інтелектуальною збережена у них краще. При цьому враховується відоме положення Л.С.Виготського про те, що під час корекційно-виховної роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку потрібно опиратись на здорові або менш ушкоджені функції або функціональні системи, що дає можливість сформувати у них певну систему навичок і звичок, розвинути особистість в цілому;

2) своєчасна корекція неправильної поведінки індивіда дає можливість зменшити інертність негативних утворень;

3) поєднуються практично-діяльнісний і комунікативний типи поведінки дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, вербальна інформація закріплюється за допомогою моторних дій;

4) дані ситуації проводяться на основі ігрової діяльності, яка є провідною для дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю майже на протязі всього періоду перебування у спеціальному закладі, відповідають внутрішнім потребам і стимулюють їхню розумову активність;

5) своєчасне позитивне підкріплення правильної поведінки дає можливість дітям самостійно пересвідчитись у її перевазі;

6) організація таких ситуацій дозволяє дітям знайомитись з життям суспільства, краще зрозуміти і усвідомити потреби у дотриманні правил соціальної поведінки і в кінцевому рахунку позитивно впливає на адаптацію таких індивідів у суспільному середовищі;

Ситуації включають в себе суспільно-значущі професії, на яких сконцентрована увага дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю, приховують у собі привабливість і таким чином формують бажання дитини. Ця можливість сформувати мотиви до діяльності робить їх найкращим виховним засобом.

При поясненні одного з напрямків формування соціальної поведінки ми намагались розкрити її особливості у даної категорії дітей під час їхнього перебування у спеціальному закладі. Використовуючи різні методи дослідження повсякденної діяльності даної групи вихованців, ми прагнули розробити оптимальні механізми формування знань у цієї категорії дітей, полегшити перехід навичок у стійкі звички поведінки.

Узагальнення досліджень, що мають місце у спеціальній науковій літературі показало, що питання формування соціальної поведінки у дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями розглядалось фрагментарно. В той же час у педагогів спеціальних закладів для дітей-інвалідів, центрів ранньої соціальної реабілітації, які створюються зараз по всій Україні потребує розкриття ефективних шляхів її формування.

Аналіз підходів до вирішення цієї проблеми в основних працях з корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю не тільки підтвердив її актуальність, але й дав можливість розробити систему виховних впливів, які покращують розвиток моральних норм у цієї категорії дітей. Підсумок цих досліджень послужив значним внеском в усвідомлення не тільки теоретико-методологічних аспектів проблеми побудови корекційно-виховної роботи з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю по формуванню соціальної поведінки у процесі їхньої діяльності, але й виявився важливим орієнтиром їх подальшого пізнання.

Узагальнюючи отримані результати дослідження можна зробити такі висновки:

1. У спеціальній літературі не має достатньо праць, які б фундаментально досліджували проблеми формування соціальної поведінки у дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями.

2. Аналіз традиційних засобів формування соціальної поведінки дає підстави зробити висновки, що педагоги спеціальних закладів та центрів ранньої соціальної реабілітації у своїй роботі користуються тими ж методами і прийомами, що й у роботі з дітьми з нормальним психофізичним розвитком та дітьми з легкою розумовою відсталістю. Але у спеціальних будинках для дітей-інвалідів Міністерства праці та соціальної політики України, центрах ранньої соціальної реабілітації вони мають свою специфіку, обумовлену особливостями інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю. Ці особливості відбиваються на якості та кількості знань про норми і правила соціальної поведінки, на ступені їх усвідомленості і на можливостях оперування ними.

3. Отримані результати констатуючого експерименту показують те, що рівень знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю про моральні норми неоднаковий. Вони дали нам підстави виділити три групи дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю – емоційно-лабільні, пасивно-індиферентні та агресивно-збудливі – за рівнем засвоєння ними знань про правила соціальної поведінки.

4. Рівень і якість розвитку навичок і звичок соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю передбачає проведення індивідуальної корекційної роботи з урахуванням особливостей виділених нами трьох груп дітей з опорою на збережені функції емоційно-вольової сфери. Позитивні емоції є основним фактором для формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю мотивів діяльності і потреб.

5. Емоції у навчальній і практичній діяльності дітей з тяжкими інтелектуальними вадами викликаються внутрішніми потребами з одного боку і вимогами суспільного середовища – з іншого. Коли внутрішні потреби вступають у конфлікт з зовнішніми вимогами у індивіда виникає негативна реакція, що гальмує процес засвоєння правил і норм соціальної поведінки. У емоційно-лабільних дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю така ситуація призводить до тимчасового протесту, який проявляється у порушенні правил поведінки під час діяльності. Цей стан короткочасний і швидко усувається за умов переключення їх на іншу діяльність з позитивним її підкріпленням. Агресивно-збудливі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у цьому випадку починають зумисне порушувати дисципліну, агресивно ставитись до однолітків і іноді до педагогів. Такий стан у них може тривати довгий час і усувається лише за умови тимчасової ізоляції від інших дітей. У пасивно-індиферентних дітей з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями конфліктна ситуація призводить до замикання дитини в собі, що проявляється у відмові співпрацювати з однолітками і дорослими. Така ситуація долається шляхом включення дітей даної групи в інший вид діяльності в поєднанні з використанням знайомих і улюблених предметів та позитивним ставленням до них педагога.

6. Корекційна робота з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю передбачає використання положення теорії біхевіоризму, в основу якої покладена система, яка опирається на механізм „стимул – реакція”, тобто опосередкованих внутрішніми перемінними реакцій на стимули, які поступають з зовнішнього середовища.

7. Спостереження за дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю в умовах спеціального закладу наштовхує на висновок, що у у випадку відносної ізоляції основним прикладом для наслідування правил і норм є педагог, якого вони повністю копіюють. Вихователь виступає основним, а інколи і є єдиним носієм соціальних норм у дитячому колективі, адже у більшості випадків вони не мають змоги спостерігати за іншими людьми. Таким чином від того, як себе поводить педагог у тих чи інших ситуаціях залежить і поведінка його вихованців. У вчителів-фасілітаторів поведінка дітей набагато краща, а ніж у педагогів, які у своїй роботі менше звертають уваги на стан дітей.

8. Одним зі шляхів оптимізації формування соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю є використання під час корекційно-виховної роботи емоційно-збагачених виховних ситуацій. Їхня ефективність залежить від:

a. встановлення зв’язку між уміннями, навичками і способами діяльності;

b. вони повинні бути організовані на основі ігрової діяльності, яка є провідною на протязі всього періоду перебування дитини у закладі;

c. використання наочності в поєднанні з мовленнєвим поясненням норм і правил;

d. підкріплення отримання під час бесіди знань про норми і правила моральної поведінки практичною діяльністю у суспільному середовищі.

Аналіз результатів досліджень свідчить, що підсумком використання в процесі корекційно-виховної роботи емоційно-збагачених ситуацій є виникнення у дітей позитивних типів емоційного регулювання. Знання про моральні норми, отримані таким чином, набагато краще засвоюються дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю і перетворюються у стійкі звички поведінки.

9. Спостереження на контрольному етапі дослідження після використання емоційно-збагачених ситуацій свідчить про те, що всі діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю покращили свою поведінку. Майже всі моральні правила, які ми ставили за мету виховати в них перетворились у стійкі звички поведінки. Якщо у дітей другої групи до проведення експериментального дослідження середній рівень дотримання правил соціальної поведінки дорівнював 18,6%, третьої – 35,5%, то після організації емоційно-збагачених виховних ситуацій він зріс відповідно до 44,2% і 69,6%. Помітно зросло і вміння дітей самостійно приймати рішення у елементарних ситуаціях морального вибору.

10. Використання емоційно-збагачених виховних ситуацій дає можливість дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю на практиці пересвідчитись у перевазі правильної поведінки, отримати емоційне задоволення від спільної роботи з дорослим і, таким чином, формує у них внутрішні мотиви для дотримання правил соціальної поведінки.

11. Використання емоційно-збагачених ситуацій є доцільним не лише під час виховної роботи з ними, а й у процесі виконання будь-якої діяльності дітьми з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями, оскільки вони поєднують в собі словесні, наочні та практичні методи впливу. Таке поєднання їх засвоювати елементарні знання з основ наук, допомагає об’єднанню теорії з практикою.

12. Емоційно-збагачені виховні ситуації полегшують адаптацію дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю у соціальному середовищі після закінчення спеціального закладу. Вони дають їм можливість ознайомитись з життям за межами закладу, з особливостями спілкування між різними людьми.