Зміст та методи психолого-педагогічного вивчення дітей з розумовою відсталістю

Вступ

Право інвалідів на інтеграцію та достойне життя як повноправних членів суспільства – основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення дітям з особливими потребами доступу до якісної освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн.

«Кожна людина має право на освіту», - так записано в Конституції України та декларації прав людини.

Задача держави реалізувати ці положення в житті, забезпечивши отримання освіти кожній особі в доступній для неї формі та об’ємі. Це відноситься і до тих, хто в силу різних причин має виражені порушення психофізичного розвитку. До їх числа входять діти з помірною та важкою розумовою відсталістю.

Конвенція про права дитини наголошує, що спільна освіта дітей з обмеженнями розвитку є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації. Навчання та отримання досвіду в корекційних класах, що створюються в загальноосвітніх школах, є єдиною можливістю для такої дитини включитися в суспільне життя, набути впевненості, свободи мислення, максимально можливої самостійності.

Розумово відсталі діти – найбільш багато чисельна категорія аномальних дітей.

Розумова відсталість в залежності від кількісної оцінки інтелекту (IQ) включає чотири ступені його зниження: легку, помірну, важку та глибоку. Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними та соціальними чинниками. До перших з них відносяться вираженість дефекту, якість його структури, час його виникнення. Соціальні фактори — це найближче оточення дитини: сім’я, в якій вона живе; дорослі та діти, з якими вона спілкується і проводить час; реабілітаційний центр, дитячий садок, школа тощо.

Реалізацію допомоги цим дітям в отриманні доступної їм освіти, в становленні їх як особистості беруть на себе освітні та соціальні заклади. Але не завжди рівень підготовки, ознайомлення з новими методами та методиками роботи, дають змогу корекційним педагогам та вчителям надати якісну допомогу цим дітям. А якщо говорити про інтегроване навчання, то на сьогоднішній день, розуміння цього необхідного соціального явища ні серед педагогів, ні серед батьків учнів загальноосвітніх шкіл не має.

Можливості дітей з помірною та глибокою розумовою відсталістю вкрай обмежені, але ж все-таки, результати роботи показують, що при створенні необхідних педагогічних умов позитивна динаміка в їх розвитку може бути досягнута. Під педагогічними умовами мається на увазі наявність позитивного для дитини оточення, науково - обґрунтованих програм виховання та навчання, адекватних методів та прийомів роботи, методичного та кадрового забезпечення. Вміння скласти індивідуальний план розвитку та навчання такої дитини, а також вибрати для цього оптимальні шляхи та способи реалізації цієї програми є невід’ємною частиною педагогічної майстерності.

На сьогоднішній день, при навчанні таких дітей, використовується «Програма виховання та навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку», яка розрахована на 4-річний термін навчання дітей віком від 3-4 до 7-8 років. Розрахована вона на дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно констатувати, що програм для дітей раннього віку з відставанням у інтелектуальному розвитку на сьогоднішній день не існує. Немає також програм для дітей шкільного та підліткового віку, програми розвитку та адаптації дорослих з розумовою відсталістю. Аналіз існуючих програм показує, що не тільки спрощеність у програмному забезпеченні, але морально застарілий зміст існуючих програм і їх узагальненість для всіх, виключає індивідуальний підхід до дитини.

Включення в освітній процес спеціальних методів вивчення дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю набуває необхідності чіткого представлення про рівень та потенційні можливості в навчанні кожного з них.

Знання психолого-педагогічних особливостей дітей з різною ступінню інтелектуальної недостатності дозволить педагогам вибрати не тільки раціональні прийоми роботи, але й диференціювати зміст учбового матеріалу, не виключаючи дитину з колективу однолітків.

При цьому сама диференціація ні в якій мірі не передбачає його спрощення. Мова йде про відбір змісту учбового матеріалу і інтервенцію в різні навчальні курси. Ступінь інтеграції визначається можливостями дітей і в той же час залежить від конкретних освітніх задач. Це, в свою чергу, передбачає постійне співвідношення відбору матеріалу, дидактики та методики навчання з психолого-педагогічними характеристиками актуального вікового стану дітей та перспективами їх розвитку. Взаємозв’язок навчальних предметів в педагогічному процесі збуджує, з одного боку, інтерес та самосвідомість учнів, а з другої, надає навчанню більшу наочність та ситуативність.

Можливості дітей з помірною та важкою розумової відсталістю в навчанні повинні розглядатися з позиції їх участі у самому процесі учбової діяльності. Перш за все, мається на увазі їх здатність довільної психічної діяльності, до вольового регулювання своєю поведінкою. Саме ці якості забезпечують дитині та дорослому встановлення первинного контакту, без якого неможливо організувати навчально-виховний процес.

При цьому слід звернути увагу і на характер самого контакту, який може бути різним: мовленнєвий, з використанням жестів, міміки, образотворчих засобів.

Первинний контакт, який стає початком взаємодії дитини та дорослого, в багатьох випадках визначається розумінням дитиною звернень дорослого (інструкції до завдань, просьби, доручення, зауваження, похвала і т.д.).

Одним дітям достатньо усної інструкції (закрий двері, підійди до мене і т.д.). Вони розуміють мовленнєві просьби, похвалу та інше. Іншим дітям при звертанні до них необхідне наочне, мімічне та жестові підкріплення. З деякими дітьми взаємодія встановлюється тільки при умові наглядно-дійового супроводу. Чим вищі розумові здібності дитини, тим доступніше розуміння зверненого мовлення.

Показником рівня розвитку дитини та умовою успішності в навчанні є характер діяльності його з дорослим. Одні діти здатні тільки до сумісних дій, інші до здійснення дій за наслідуванням, деяким достатньо дій за наслідуванням і лише небагато піднімаються на рівень самостійних дій.

Однією з найважливіших характеристик діяльності дитини є прийняття нею допомоги з боку дорослого. Міра цієї допомоги може бути різною: організуючою, пояснювальною та навчальною. Організуюча допомога свідчить про більш високі можливості дітей, коли буває достатньо лише мімічного виразу на обличчі (невдоволення, схвалення та інше), жесту (показ пальцем, покачування головою і т.д.), інтонації чи мовленнєвого звернення типу «увага», «думай» та інше. Більшості дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю потрібна пояснювальна та навчальна допомога.

Участь дитини в процесі навчальної діяльності передбачає також наявність самоконтролю особистих дій та можливість оцінити результати своєї роботи. Практична робота з цими дітьми показує, що формування у них навичок самоконтролю є однією з найважчих завдань. Без вказівки дорослих діти не можуть знайти помилку, не вміють самі перевірити свої дії.

Вказані особливості не тільки характеризують всю групу дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю, але й можуть лягти в основу диференціальної психолого-педагогічної діагностики при розподілі цих дітей та при визначенні змісту навчальної роботи з ними.

Досліди та спостереження у процесі роботи показали, що діти з помірною розумовою відсталістю можуть підтримувати ситуативний контакт з дорослим, у ряді випадків ідуть на контакт самостійно та проявляють зацікавленість до взаємодії. В процесі взаємодії вони можуть приймати допомогу пояснювального та навчального характеру. Розуміють звернене до них мовлення, у вигляді простої інструкції. Перенос засвоєних способів дій можливий з допомогою дорослого. В основному переважають дії за наслідуванням та зразком. Самостійна діяльність можлива при умові засвоєних способів дій та організуючої допомоги. У процесі діяльності доступне порівняння своїх дій за зразком. Відмічається емоційна реакція на успіх, невдачу, та розуміння при цьому й похвали, й зауваження. У переважної більшості цих дітей добре розвинута механічна пам’ять, вони оволодівають мовленням, хоча довго, а іноді і на завжди, в них залишається порушення звуковимови. При наявності добре розвинутої механічної пам’яті, необхідно підбирати такі індивідуальні методи та способи роботи, щоб навчити дитину оволодівати по мірі можливості змістовною функцією, переносячи просту ситуацію, наприклад, з малюнка в практичне життя. Дитина з помірною розумовою відсталістю може оволодіти механічною лічбою до 100, кількісним складом числа до 10. На сьогоднішній день існує багато методів альтернативного навчання лічбі за допомогою технічних засобів, якими ці діти можуть вільно користуватися.

Діти з важкою розумовою відсталістю самостійно контакт не ініціюють. Для них характерне пасивне підкоряння, спостерігаються труднощі в розумінні усного звернення, необхідна наглядно-дійова інструкція з жестовим та мімічним уточненням. При виконанні завдань утруднюється прийняття допомоги. Вони не здатні до переносу показаного способу дії на аналогічне завдання. Основним способом засвоєння нових знань є сумісні дії. Самостійні дії тільки на рівні окремих операцій. Відсутність навичок самоконтролю і, як правило, діти байдужі до зауважень. Мовлення цих дітей порушене не тільки сенсорно, але й моторно, що проявляється розладами артикуляції, аграматизмом, володінням словника на побутовому рівні. Але вони можуть співпрацювати, виконувати прості дії, яких їх навчили і потребують допомоги при переключенні з одної дії на іншу.

Необхідно відмітити, що представлені характеристики двох груп дітей є рухомими. Кожна дитина має свій темп, динаміку розвитку, різні можливості у засвоєнні нового, та тому навчання повинно бути індивідуально орієнтованим. Стратегія та тактика складання індивідуального корекційно-педагогічного плану вибудовується з урахуванням «особистої ситуації» окремо взятої дитини. Оскільки, не дивлячись на їх інтелектуальні порушення, у цих дітей виражена практична, життєва орієнтація. Тому при використанні відповідних систематичних соціально-педагогічних заходів вони здатні набути нескладні трудові навички та примножити запас простих понять.

Щоб допомога цим дітям була ефективною, важливо створити необхідні умови, оточення, в яких буде здійснюватись корекційно-розвивальна робота, яка направлена на досягнення певної соціально-трудової реабілітації та адаптації дітей в умовах родини, у колективі однолітків та у суспільстві. Тим паче, що при системній, цілеспрямованій, комплексній взаємодії педагогів, психологів, лікарів, батьків та наявності науково обґрунтованих програм виховання та навчання позитивна динаміка реальна. Зрозуміло, що допомога повинна починатися як можна раніше, а це пов’язано з ранньою діагностикою як медичною, так і психолого-педагогічною. При цьому важливо не просто констатувати наявність у дитини інтелектуального недорозвитку, але й встановити ступінь, характер і структуру дефекту. Завдання медичного обстеження вирішують лікарі. Психологи та педагоги – дефектологи повинні визначити освітньо – виховний «маршрут» дитини і здійснювати його супровід у продовж всього періоду перебування дитини в корекційному закладі.

Для цього необхідно знати актуальні та потенційні психофізичні можливості дитини. Встановлення «стартового» рівня розвитку дозволить його регулювати та прицільно діяти на формування тих процесів, які цього в більшій мірі потребують, вибирати адекватні педагогічні технології, відслідковувати динаміку та становлення формуючих функцій. І в цьому велике практичне значення психолого-педагогічної діагностики.

 

Розділ I

Історія розвитку

Здоров’я батьків. Як протікала вагітність, пологи, чи вчасно народилася дитина. Особливості раннього розвитку дитини. Які захворювання та травми перенесла у перші роки життя.

Методи вивчення: Бесіда фахівця з батьками. Вивчення документації.

Сім’я дитини

Склад сім’ї; взаємовідношення між членами родини. Матеріальні умови життя; заняття батьків. Відношення членів родини до дитини.

Методи вивчення: Бесіда з батьками.

Фізичний стан дитини

Зміни у фізичному розвитку (зріст, вага, особливості у статурі і т.д.). Порушення рухів, параліч, парези; стереотипові та нав’язливі рухи в жестах, міміці.

Стан органів відчуття (слуху, зору, нюху, дотику);

Методи вивчення: Спостереження під час занять, під час ігор тощо. Вивчення медичної документації. Спеціальні дослідження.

Особливості пізнавальної діяльності дитини

· Особливості мовлення:

Розуміння усного мовлення (звернених питань, вказівок, пояснень). Наявність зв’язного мовлення. Дефекти звуковимови. Запас слів, граматична будова мовлення. Чи немає нецілеспрямованого мовлення. Емоційність мовлення.

Розуміння писемного мовлення (текстів, таблиць тощо).

Методи вивчення: Спостереження за мовленням дитини. Бесіди з дитиною. Вивчення письмових робіт.

· Особливості уваги

Концентрація погляду на об’єкті, об’єм уваги, стійкість. Чи легко переключається з одного виду діяльності на другий.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та у вільний від занять час. Обстеження з допомогою експериментально-психологічних методик.

· Особливості сприйняття

Активність сприйняття, об’єм сприйняття. Сприйняття розміру, форми, кольору, положення у просторі, сприйняття часу. Наявність ілюзій, галюцинацій.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та у вільний від занять час. Психолого-педагогічне обстеження спеціальними методиками.

· Особливості мислення

Розуміння оточуючого середовища, чи немає затьмарення свідомості. Знання назв та призначення використання простих предметів. Співвідношення реальних предметів з їх зображенням на малюнку. Розуміння змісту малюнків. Вміння самостійно зрозуміти зміст простого тексту. Вміння порівнювати предмети з метою виявлення загального та відмінностей. Вміння класифікувати предмети та робити прості узагальнення. Розуміння причинно-наслідкових залежностей. Характер процесів аналізу, синтезу, узагальнень.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та у вільний від занять час. Бесіди з дитиною. Психолого-педагогічні обстеження спеціальними методиками.

· Особливості пам’яті

Переважаючий тип пам’яті (емоційна, образна, словниково-логічна), здатність до довільного запам’ятовування. Швидкість запам’ятовування. Стійкість запам’ятовування. Що краще запам’ятовує: цифри, факти, описи. Характер згадування. Переважає механічна чи словниково-логічна, опосередкована пам’ять.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та іграх. Обстеження з допомогою експериментально-психологічних методик

· Пізнавальні інтереси

Відсутні, слабо виражені; чим цікавиться (інтерес до праці, до співів, до малювання, до спорту, до танців). Відношення до окремих учбових занять.

Методи вивчення: Індивідуальні бесіди з дітьми. Спостереження за дитиною під час занять та у вільний від занять час. Вивчення творчих робіт дітей.

Емоційно-вольова діяльність

Переважає настрій дитини (веселий, сумний). Реакція на те, що діється навкруги. Чи є в дитини відчуття страху, захоплення, здивування, співчуття. Адекватність емоційного реагування. Здатність до вольового зусилля на заняттях, в грі і т.д. Вміння утримувати себе від недозволених дій і т.д.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях, у вільний від занять час, під час гри і т.д.

Особливості особистості

Моральні якості: відношення до близьких та рідних, однолітків та інших. Наявність відчуття боргу і відповідальності. Додержання правил поведінки. Як проявляє себе дитина в учбовій, трудовій та ігровій діяльності. Взаємовідносини з колективом. Самооцінка та рівень домагань. Руйнівні схильності, схильності до бродяжництво, онанізму і т.д.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною в різних ситуаціях.

Деякі розділи цієї програми потребують уточнення, тому необхідні пояснення основних критеріїв, що необхідно враховувати при оцінці отриманих при вивченні матеріалів.

Найбільше значення в онтогенезі дитини – дитинстві – має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності, в середині якої відбувається підготовка, виникнення та диференціація інших видів діяльності. Ведучий вид діяльності грає виключно важливу роль в психічному та соціальному розвитку дитини і відповідність його характеристик нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності чи невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.

У дітей з загальним психічним недорозвитком спостерігається виражене запізнення у становленні всіх ведучих видів діяльності. Крім того, вони якісно та структурно збіднені у порівнянні з рівнем розвитку тих же видів діяльності у нормально розвинутих однолітків.

Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середнього і тяжкого ступеню порушення в становленні ведучої діяльності даного періоду – щирого емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий чи зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду (посмішка, голосові реакції, рухові реакції) також збіднені чи практично відсутні. Враховуючи, що тільки при повній насиченості ведучої діяльності проходить природний перехід до наступного етапу розвитку, можна передбачити, що вся система ведучих активізацій розумово відсталої дитини буде розвиватися з виявленою своєрідністю з точки зору вікової динаміки та якості кожної з них.

Найпростіша предметно - маніпулятивна практична діяльність є такою, що найбільш легко засвоюється дитиною дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільш спонукальною силою для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, та елементи самообслуговування, прийняття їжі далеко не завжди здійснюються ними певним чином.

Стан дітей з інтелектуальною недостатністю також впливає на спосіб задоволення їхніх потреб. Через те, що дитина з інтелектуальною недостатністю важко набуває, але швидко втрачає навички самообслуговування, приготування їжі, планування та ведення домашнього господарства, планування та розподіл бюджету, здійснення найпростіших обрахунків, тощо, їй постійно потрібні заняття для відновлення і підтримки зазначених умінь. Їй потрібна постійна допомога для усвідомлення власних прав та обов’язків, значення певних юридичних дій та їх наслідків. Без допомоги фахівця дитина не зможе орієнтується у системі організацій та закладів, створених для надання їй допомоги. У разі смерті батьків існує велика вірогідність майнових, фінансових, емоційних, фізичних, сексуальних зловживань по відношенню до дитини з інтелектуальною недостатністю.

Дитина має можливість реалізувати свій потенціал у разі, якщо її благополуччя є одним із головних пріоритетів для родини та фахівців і вони створюють відповідні умови для виявлення та задоволення її уподобань. Таке можливе у тих не багатьох випадках, коли дитина живе у матеріально забезпеченій неконфліктній родині або автономно у громаді і отримує усі необхідні для неї послуги.

Діагностичного характеру

Для отримання відомості про дитину, а потім на основі їх складання індивідуального плану навчання, виховання та розвитку пропонується використовувати наступні завдання, які необхідно проводити в ігровій цікавій формі, включаючи їх в групові чи індивідуальні заняття з дітьми. Дорослий, який обстежує дитину, повинен уявляти, що може бути виявлено з допомогою кожного з завдань.

Піраміда з шести кілець

Обладнання: дві піраміди з кільцями різного розміру, різного кольору та конфігурації (в одній кільця круглі, в другій – квадратної форми).

Хід дослідження:

1. Перед дитиною ставиться піраміда.

Характеристика рівня виконання завдання:

· емоційна реакція (проявляє зацікавленість, виражає задоволення, байдужість, підвищену ейфорію, агресивність);

2. Кільця знімають на очах дитини, після чого дається усна інструкція («Одягни кільця»), або, якщо дитина не може зробити по інструкції, то додається показ.

Характеристика рівня виконання завдання:

· розуміння інструкції (починає одягати кільця на стрижень чи перекладає їх, кидає, спочатку надіває верхівку, стукає кільцями по столу і т.д.);

· чи є відмова від виконання завдання;

· координація руху руки, стан тонких рухів кісті (як бере кільця, чи може надіти кільце на стрижень піраміди, чи немає тремору, наявність чи відсутність парезу, спритність рухів і т.д.);

· спосіб збирання піраміди (зорове співвідношення, шляхом проб та помилок, навмання, сумісне виконання);

· бере до уваги розмір кілець (розуміє ознаки величини);

3. Якщо дитина не бере до уваги розмір при збиранні піраміди, їй необхідно надати допомогу: пропонують розкласти на столі кільця від великого до маленького. Показати саме найбільше, саме найменше кільце. Зробити вибір з двох близьких по розміру кілець.

Характеристика рівня виконання завдання:

· порівняння та диференціація по одному признаку;

4. Дитину просять показати червоне, синє, зелене, жовте, біле кільце.

Характеристика рівня виконання завдання:

· розрізнення кольорів;

5. Потім просять сказати, якого кольору це кільце (показують всі кільця по черзі).

Характеристика рівня виконання завдання:

· знання назв основних кольорів;

6. Для того щоб уточнити чи може дитина здійснити перенос показаного способу дій на аналогічне завдання, їй пропонується інша піраміда

Характеристика рівня виконання завдання:

· вплив допомоги, научуваність;

· здатність найти та виправити помилкові дії;

· чи утримує дитина інструкцію в ході виконання завдання.

Знайти такий же малюнок

Обладнання: набір парних малюнків з зображенням знайомих дитині предметів. (Див. Додаток № 3)

Хід дослідження:

1. Перед дитиною викладають 4 малюнка зі знайомими зображеннями.

Характеристики рівня виконання завдання:

· прояв інтересу, емоційна реакція;

2. Дитину просять показати малюнок з тим чи іншим предметом. Потім задають питання «Що це?».

Характеристики рівня виконання завдання:

· розуміння інструкції;

· чи можна привернути увагу дитини та наскільки вона стійка;

· чи співвідносить слово з зображенням та може диференціювати зображення;

3. Дитині пред’являється парний малюнок і просять дати такий же самий.

Характеристики рівня виконання завдання:

· сформованість поняття тотожності;

· чи знаходить спільне в однакових зображеннях на основі зорового аналізу;

· процеси порівняння;

· цілеспрямованість в роботі;

4. Проведення роботи на реальних предметах (на іграшках, знайомих предметах).

Характеристики рівня виконання завдання:

· розуміння назв використаних предметів та словникового позначення дій з ними.

Розрізані малюнки

Обладнання: 4 малюнки з зображенням знайомих дітям предметів, розрізаних на дві, три та чотири частини.(Див. Додаток № 4-6)

Хід дослідження:

1. Перед дитиною кладуть малюнок, який розрізаний на дві частини та питають, що на ньому зображено.

Характеристики рівня виконання завдання:

· прояв інтересу, емоційна реакція на сам факт обстеження;

· впізнання предметів, які дитина раніше бачила;

2. Потім малюнок «ламають» та кладуть частини окремо у різному положенні на площині.

Інструкція: «Склади малюнок», «Що повинно вийти?» (це перша спроба допомоги, якщо дитина не починає роботу).

Характеристики рівня виконання завдання:

· розуміння інструкції та мети завдання;

· вміння оперувати образами, бачити ціле на основі складових частин;

· сформованість наглядно-дійового та наглядно-образного мислення, комбінаторних здібностей;

· використання допомоги (достатньо організуючої чи потрібен показ, пояснення, сумісне виконання, постійна стимуляція);

· спосіб діяльності (чи немає недотепних намагань);

· наявність та стійкість інтересу;

· вольові зусилля (чи доводить до кінця розпочату роботу);

· емоційна реакція на результат (радіє, засмучується, злиться і т.д);

· стан дрібної моторики (захват малюнка всіма пальцями, змінна чи спритно трьома пальцями, пінцетний захват);

3. Після цього малюнку пропонуються інші, які розрізані на три та чотири частини по вертикалі та горизонталі, з якими будується аналогічна робота.

Характеристики рівня виконання завдання:

· чи немає тих же самих помилок, що і в роботі з попереднім малюнком.

Вправи з паличками

Обладнання: кольорові палички для лічби

Хід дослідження:

1. Перед дитиною кладуть 6 паличок та просять взяти собі одну з них. Питання: «Яку паличку ти взяв (ла)?» «Скільки у тебе паличок?» «Дай мені таку ж паличку?»

Характеристика рівня виконання завдання:

· прояв інтересу;

· чи є неадекватне «хапання», розкидання паличок;

· розуміння інструкцій;

· розпізнавання кольорів, знання назв кольорів;

· виділення одного предмета з великої кількості предметів;

· сформованість поняття кількості;

· розуміння тотожності (встановлення подібності по кольорам);

2. Потім такі ж питання та завдання даються при виборі інших двох паличок.

Характеристика рівня виконання завдання:

· здатність здійснювати перенос на аналогічне завдання;

3. Після цього пропонують виконати наступні завдання:

Інструкція: «Будемо розкладати палички разом. Роби як я. Беремо червону паличку та кладемо її. Тепер беремо зелену паличку та кладемо зверху. Синю паличку кладемо вниз. Подивись, у нас вийшло однаково». (Див. Малюнок № 1)

 

Малюнок №1

 

Характеристика рівня виконання завдання:

· здатність до сумісної діяльності за наслідуванням;

· емоційна реакція;

· стан дрібної моторики;

4. Після цього побудований дитиною «малюнок» руйнується.

Інструкція: «Зроби як в мене». Дитина повинна самостійно скласти палички за зразком (як у педагога).

Характеристика рівня виконання завдання:

· здатність виконувати дії за зразком;

· характер аналізу, синтезу, порівняння;

5. Обидва побудованих «малюнка» руйнуються.

Інструкція: «Згадай, як у нас було та побудуй так само».

Характеристика рівня виконання завдання:

· зорова пам’ять;

· здатність виконувати дії самостійно;

6. Порахуй свої палички (три палички).

Характеристика рівня виконання завдання:

· здатність до усвідомленого перерахунку (співвідношення числа яке називає дитина з кількістю паличок);

· як перераховує: зоровим методом чи доторкуючись до паличок;

7. Скажи (покажи), яка паличка зверху, яка знизу.

Характеристика рівня виконання завдання:

· сформованість понять зверху, знизу;

· диференціація слів, що позначають направлення;

Вправи з предметами

Обладнання: книга, ґудзик, гумка, ручка, тощо.

Хід дослідження:

1. На столі розкладають знайомі предмети та перевіряють знання їх («Покажи книгу, ґудзик, гумку, ручку»). Потім беруть книгу та кладуть її перед дитиною. Інструкція: «Візьми ґудзик та поклади його на книгу чи зверху книги». «Поклади ручку зліва від книги» і т.д.

Характеристика рівня виконання завдання:

· наявність інтересу та бажання займатися;

· розуміння інструкцій;

· сформованість понять, що позначають направлення у просторі;

· чи використовує ці поняття під час діяльності;

· розуміння прийменників, що позначають просторові відношення;

2. Дитині задаються додаткові питання: «Де лежить ґудзик?»; «Де лежить ручка?» «Що лежить справа від книги?»

Характеристика рівня виконання завдання:

· чи може дитина сама позначити місцезнаходження предмету;

3. У тих випадках, коли запропоноване завдання є складним для дитини, виявити її уяву про простір можна на більш простих ігрових завданнях типу: «Покажи де в тебе очі, вуха, рот, ніс, ноги, руки». «А де у ляльки очі, вуха, ніс і т.д.». Потім дають ведмедика, зайчика, і показуючи частини тіла, питати, що це (дитина відповідає: нога, очі і т.д.).

Характеристика рівня виконання завдання:

· знання частин тіла та називання їх;

 

Нісенітниці («Що не так?»)

Обладнання: малюнок з помилковим зображенням знайомих предметів та ситуацій. (Див. Додаток № 7-8).

Хід дослідження:

Перед дитиною кладуть малюнок, на якому зображено декілька нісенітниць (можна пропонувати ці ситуації почергово на окремих таблицях). Якщо дитина не розуміє завдання, необхідно надати їй допомогу: «Подивись, що намальовано не так».

Характеристика рівня виконання завдання:

· можливості дитини до самостійного розглядання;

· розуміння нісенітниці зображеного та адекватність емоційної реакції;

· вплив та міра допомоги (підказуючи питання, уточнення, інтонаційна підказка вірного рішення і т.д.)

Розділ ІІ

Перший тиждень

Понеділок

Розвиток мовлення

Тема: Знайомство дітей з педагогом, з дітьми, класом.

Обладнання: картина «Кімната для занять», фотографії дітей (Див. Додаток № 9)

Зміст заняття:

1. Педагог знайомиться з дітьми, називає своє ім’я, по-батькові, прізвище. Потім пропонує кожній дитині назвати своє ім’я, по-батькові, прізвище, вік (по можливості).

Виявляється:

· розуміння зверненого мовлення;

· відомості дитини про себе;

2. Огляд кімнати для занять (стін, стелі, вікон, дверей, стола, стільців).

Виявляється:

· вміння розподіляти та утримувати увагу;

3. Бесіда педагога з дітьми про призначення кімнати для занять, її частин та предметів, які в ній знаходяться.

Виявляється:

· уявлення про навколишні речі, предмети;

4. Педагог вивішує на дошку картину «Кімната для занять». Розглядання картини. Впізнання та називання деяких предметів, що намальовані на картині.

Виявляється:

· об’єм уваги;

· словниковий запас;

· вміння співвідносити слова-назви з зображенням предметів.

 

Письмо

Тема: Формування графо-моторних навичок.

Обладнання: плакати з малюнками, листи з малюнками для кожного учня, олівці.

Зміст заняття:

1. Педагог повідомляє дітям, що на занятті вони будуть вчитися проводити олівцем лінії у різних напрямках. Спочатку дається завдання поставити лікті на стіл і стискати кулачки та розтискати пальчики. Педагог пропонує показати праву-ліву руку. Потім пропонується пальчикова гра «По гриби» (педагог читає віршик і одночасно проводить дії з пальцями).

Виявляється:

· розуміння змісту завдання;

· розрізнення правої-лівої сторони;

· дрібна моторика;

 

Хід гри «По гриби»

1.	Витягнуті руки з розчепіреними пальцями покласти одна на одну долонями вниз	Між ялинкових пухнастих лап
2.	Імітація гри на піаніно	Дзвінко дощик: крап-крап-крап!
3.	Стиснути руки в кулачки	Де сучок давно засох,
4.	Відкривати кулачок, різко виставляючи по одному пальцю	Виріс мох-мох-мох…
5.	Скласти долоньки разом	До листка, де лист прилип,
6.	Ставити кулачок на стіл, накриваючи долонькою	Виріс гриб-гриб-гриб
7.	Руки до ліктів з’єднані,кисті розведені в бік, пальці розчепірені	Білих тут грибів сім’я.
8.	Почергово з’єднувати однойменні пальці рук.	Хто знайшов їх? – Я, я, я!
9.	Стиснули руки між собою (жест рукостискання)	Дружно ми гриби збирали
10.	Сплести пальці обох рук, утворюючи кошик; великі пальці підняти та з єднати (як ручка)	Їх у кошики складали.

Виявляється:

· дрібна моторика;

· переключення рухів;

· можливість наслідування;

· вольові зусилля;

Наступний етап гри: На дошці і на столі у кожної дитини коло. Педагог промовляє перші 4 рядка і одночасно ставить крапочки олівцем в колі. Діти повторюють дії педагога. (Див. Малюнок № 2)

Малюнок № 2

 

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _

 

 

Виявляється:

· розуміння змісту завдання;

· вміння діяти по зразку;

· зорово-моторна координація;

· навички тримання олівця;

· вольові зусилля;

Педагог промовляє 5-6 рядок, замальовує коло. За педагогом теж саме виконують діти. (Див. Малюнок № 2)

На 7-8 рядки педагог, а потім діти проводять вертикальні лінії зверху вниз.

На 9 рядок треба провести посередині доріжки лінію зліва направо, так, щоб не відривати олівець від листа.

 

 

На 10 рядок потрібно провести посередині доріжки лінію зліва направо, так, щоб не відривати олівець від листа.

 

Рухливі ігри

Тема: Розвиток рухів та орієнтиру в просторі.

Обладнання: дерев’яні палички.

1. Рухлива гра в колі. Діти тримаючись за руки, роблять коло.

Виявляється:

· розуміння віршованого мовлення і змісту завдання;

· бажання грати разом;

Педагог промовляє вірш, супроводжуючи його рухами, діти повторюють за педагогом.

 

Хід гри

Роблять чіткі кроки по колу на кожне слово	Наші, наші ніжки
Йшли по доріжці,
Біг на мисочках, але не швидко	Наші, наші ніжки
Бігли по доріжці,
Стрибки на місці	Стрибали через грудки,
Стрибали через грудки,
Стоячи на місті	Прибігли на лужок,
Стоячи на місці, повертаючись у коло, почергово ставлять на п’ятку праву та ліву ноги	Загубили чобіток,
Загубили, загубили,
Загубили чобіток.

 

Виявляється:

· здібності наслідувати;

· вольові зусилля;

· зацікавленість, емоційні реакції.

На останні рядки – руки на пояс, топають на місці.

2. Повторювати всі рухи ще раз в іншу сторону.

Виявляється:

· сформованість основних рухів;

· переключання рухів;

· координація рухів;

· стійкість уваги;

3. Ритмічні рухи з паличками із дерева (виконуються, сидячи на стільцях в колі).

У педагога і дітей в кожній руці по дерев’яній паличці. Діти повторюють за педагогом ритм.

Один удар (короткий).

Два удари (короткий – довгий).

Три удари (довгий-короткий-довгий).

Три рівних удари і т.п.

Виявляється:

· розуміння завдання;

· вміння розподілити м’язову силу;

· довільність рухів;

· слухове сприйняття;

· особливості аналітико-синтетичної діяльності;

· слухова пам’ять;

4. Гра «Вгадай»

Педагог просить дітей підняти руки вгору, опустити вниз, вперед, назад, вправо, вліво. Педагог пояснює правила гри.

Виявляється:

· знання назв просторових направлень;

Варіант 1. По середині кімнати стоїть учень із заплющеними очима. Педагог називає його ім’я. Необхідно показати направлення звідки лунає голос. Назвати його.