Складання індивідуальної програми розвитку дитини за результатами психолого-педагогічного вивчення

Після проведення вивчення дітей аналізуються матеріали та складається індивідуальна програма розвитку. Для кожної дитини, яка має особливі освітні потреби, розробляється індивідуальна програма надання послуг. При формуванні індивідуальної програми враховується стан дитини, прогноз, потреби дитини, варіанти задоволення цих потреб.

1. Індивідуальна програма розвитку (ІПР) дитини створюється протягом тижня після проведення діагностичних занять.

2. ІПР розробляється мультидисциплінарною командою, до складу якої входять лікар –психіатр, лікар – педіатр, корекційний педагог, психолог, логопед, соціальний працівник. В умовах реабілітаційного центру ІПР узгоджується з батьками, та викладається у зрозумілій для них формі.

3. В ІПР вказуються:

· очікувані результати роботи з дитиною;

· мета послуг та короткострокові цілі (проблеми, на вирішення яких спрямовані заходи);

· завдання та заходи, які необхідні для досягнення мети;

· терміни виконання кожного заходу;

· особи, відповідальні за виконання кожного заходу;

· дата перегляду плану;

· умови дострокового перегляду плану.

4. ІПР охоплює основні сфери навчання та виховання дитини: пізнавальної діяльності, духовного та емоційного розвитку, потреб здоров’я, соціального та фізичного функціонування, інтеграції.

Типові розділи індивідуального плану:

· підтримка здоров’я та ведення безпечного способу життя;

· індивідуальний супровід та допомога в самообслуговуванні;

· навчання та професійна орієнтація, створення спеціальних умов;

· психологічна підтримка;

· соціальний захист;

· дозвілля;

· спілкування з іншими (стосунки з родиною, значимими особами; вирішення конфліктів, якщо такі є, встановлення та підтримка стосунків з однолітками;

· робота з родиною;

· інше.

5. ІПР переглядається фахівцями за участі батьків не рідше одного разу на рік, до нього вносять зміни, що відображають зміни в потребах та стані дитини.

6. ІПР складається у двох примірниках, один з яких надається батькам дитини.

Нижче наведено приклади психолого – педагогічних характеристик за результатами вивчення дітей на протязі двох навчальних тижнів, згідно яких складається ІПР.

Світлана Д., 7 років.

Дівчинка поступила в школу з повної сім’ї з діагнозом: розумова відсталість, помірного ступеню. Синдром Дауна.

При першому знайомстві дівчинка з легкістю пішла на емоційний контакт з дорослим, посміхалася. Виявляла інтерес до запропонованих іграшок, намагалася виконувати з ними дії самостійно, які носили нецілеспрямований і нестійкий характер, чи найпростіші дії за інструкцією. Сумісна діяльність з дорослим продуктивна: вона була більш тривалою, успішною та цілеспрямованою. Дівчинка виконувала нескладні завдання за наслідуванням. Дії за зразком викликають у дівчинки утруднення. При виникненні труднощів дитина раділа допомозі дорослого, але результат у виконанні завдання досягався при сумісній дії з педагогом. Дівчинка постійно очікує похвали за виконану роботу, не зважаючи на те чи закінчила вона її, при несхваленні роботи – ображається, засмучується.

У Світлани відмічаються труднощі у координації рухів: вони характеризуються слабкістю статичних та локомоторних функцій, уповільненням, порушеннями дрібної моторики.

Психолого-педагогічне обстеження виявило елементарну поінформованість дівчинки про себе, свою сім’ю, місце проживання, побутові предмети. Розуміння мовлення на рівні побутового оточення. Особисте мовлення дівчинки сформоване на рівні простої, аграматичної фрази. Розвиток імпресивного мовлення випереджає активне мовлення, як по кількості слів, так і по функції. Використовуючи узагальнені слова «овочі, фрукти, птахи, домашні та дикі тварини», оперує ними при назві предмету. Порушена номінативна функція мовлення, не може назвати предмет, що можна зробити з предметом показує діями, але пояснити не може. Не розуміє значення дієслів (взяти, добавити, витратити, докупити і т.д.), що використовуються під час вивчення математики не в звичайному, побутовому значенні, а в значенні математичних термінів. Порушена вимова багатьох звуків. Найбільшу складність викликає внесення нового у вже засвоєні прийоми та способи роботи, що не дозволяє самостійно встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Світлана на практичному рівні може співвідносити предмети однакові по формі, розміру, кольору. Знає назви основних кольорів. При визначенні лівої та правої сторони припускається помилок. Просторові поняття та відношення майже не доступні. З просторових прийменників розуміє тільки «в» та «на». Встановлено, що у дівчинки переважає зоровий тип пам’яті і можливість використання при відтворенні у якості допомоги наочність. У процесі спостереження за Світланою у перші два тижня при проведенні діагностично - навчальних занять виявлена слабкість вольових зусиль в ситуаціях, які для неї є мало значущими. При цьому відмічається підвищена самооцінка. Спілкування із однолітками було вибірковим. Дівчинка вимагає підвищеної уваги до себе як з боку інших дітей, так і з боку дорослих. Дитина дуже образлива і не вибачає дітям ніяких дій, що їй не подобаються, відносно себе. Порушення поведінки в дитини не відмічається.

Аналіз отриманих даних виявив переважно недостатність вольових компонентів довільної діяльності дитини, а також незрілість особистісної сфери дівчинки, що стало підставою при складанні індивідуальної програми корекційної роботи з нею робити акцент на психологічній корекції.

Індивідуальний план реабілітації складається учасниками мультідисциплінарної команди установи.

Дмитро С. 7 років.

Хлопчик поступив в установу з повної сім’ї з діагнозом: важка розумова відсталість.

При першому контакті хлопчик був замкнутим, лякався незнайомих людей. В контакт вступив тільки через деякий час. Звикнувши до ситуації, став вступати в контакт з дорослими, спочатку брав іграшки, перекладав їх з руки в руку, не виконуючи та не наслідуючи ніякі дії з іграшкою. Необхідні були стимуляції з боку дорослого, які спонукали хлопчика до хаотичної активності. Дмитро не розумів, що від нього вимагає дорослий. Виконання завдання доступні тільки сумісно з дорослими, в процесі яких дуже важко зосередити погляд дитини на руках, хлопчик дивиться по сторонах, в наслідок чого результат неможливо було досягти. Оцінити адекватно результати роботи не може. Допомогу дорослих Дмитро використовує не завжди за призначенням.

У хлопчика порушена синхронність рухів обох рук, а також координація рук та ніг. Порушені просторові уявлення, просторові відношення.

Спостереження встановило, що хлопчик має невеликий об’єм знань про оточуюче середовище. Знання дитини обмежені іменами членів родини, назвою міста, станції метро де мешкає родина та іншої, де мешкає бабуся хлопчика, предметів найближчого оточення. Спілкується хлопчик окремими словами, хоч в пасивному словнику дитини є побутові дієслова. У період спілкування охоче заміняє мовлення жестами. Складова структура трьохскладових слів та слів зі збігом приголосних порушена. Також порушена звуковимова багатьох груп звуків.

Сенсорні процеси в дитини не сформовані. Такі сенсорні поняття як колір, форма, розмір хлопчик не знає і визначає їх навмання. Встановити причинно-наслідкові зв’язки хлопчик не може.

Перші дні навчання показали неспроможність дитини до навчальної діяльності. З одного боку поверхове сприймання змісту, того що відбувається, нестійкість уваги не дозволили їй повноцінно включитися у навчальний процес, з другої, відсутність стійких настанов на сумісну з дорослим діями та діяльність.

Також відсутній інтерес та навички спілкування з однолітками. Часом відмічалася нетерпимість та агресивність до них.

Проведений аналіз результатів спостереження за дитиною у перші два тижні навчання та отриманих даних у ході індивідуального вивчення виявив не сформованість довільних психічних процесів та відсутність інтересу до співпраці з дорослим як основи всього навчально-виховного процесу, корекційною роботою до приходу в установу хлопчик не був охвачений.

Кожним з учасників мультидисциплінарної команди була складена індивідуальна програма, узгоджена між ними та батьками дитини. Основні направлення програми були: соціалізація дитини, розвиток вміння співпрацювати з дорослими та дітьми.

 

Важливим на протязі навчання дитини є:

· визначення пріоритетних корекційних, навчальних, виховних завдань, напрямів роботи;

· розробка індивідуальних корекційно – компенсаторних планів роботи для кожної дитини з урахуванням нозологій;

· адаптація навчальних планів, програмного матеріалу, методів, форм навчання до індивідуальних навчальних освітніх потреб дітей;

· орієнтація на особистісний досвід дитини, пізнавальні можливості конкретної дитини;

· розробка низки прийомів і засобів, які створювали б сприятливі умови для загального розвитку учнів, дошкільників;

· створення умов для соціальної адаптації дітей з особливостями психічного розвитку і здорових дітей, здобуття ними соціальних навичок.

 

Чільне місце в навчанні займає психолого-педагогічний супровід та корекційно-розвивальна робота з дошкільниками, учнями початкових класів, які мають певні особливості психічного розвитку. (див. Схема № 1)

Схема № 1