Розуміння зверненого мовлення та самостійне її використання

Необхідно виявити: Чи є слово сигналом до дій. Рівень розуміння мовлення, а також рівень сформованості особистого мовлення дитини. Розуміння логіко-граматичних конструкцій. Який об’єм вербальних інструкцій доступний сприйняттю та розумінню: односходинковий - «Дай», «Дивись» і т.д.; двосходинковий – «Закрий двері», «Принеси м’яч» і т.д. Чи потребує усна інструкція жестового супроводу. Наявність фразового мовлення. Пасивний чи активний словниковий запас в дитини.

Характер діяльності

При описі характеру діяльності дитини необхідно докладно розкрити як саме дитина виконує конкретні завдання.

Вольова сфера розумово відсталих у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку знаходиться на самих початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов’язане з появленням мовлення, яка дозволяє дитині зрозуміти того чи іншого способу дій.

Діяльність розумово відсталих дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в значній мірі залежить від оточуючої ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Наряду з багатьма фактами, що свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоч і несвідомі мотиви діяльності можуть зберігатися та реалізовуватися дітьми у продовж доволі тривалого часу. Успішність виховання та навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.

У дітей старших класів мотиви діяльності, особливо ті, які мають практичну основу, характеризуються стійкістю.

Специфічними для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що обумовлене своєрідністю їх розумової працездатності, яка є найбільш складним видом діяльності людини. Розумова працездатність вимірюється кількістю та якістю роботи, що виконується за певний відрізок часу. Її основним показником є темп (тривалий латентний період відповідей чи швидкість реагування) та якість роботи (кількість припущених помилок) за одиницю часу.

Говорячи про причини низької працездатності дітей із зниженим інтелектом, дослідники зазвичай зазначають на пониження в них швидкості простої реакції при наявності факторів, що їх відволікають. Інформативною є реакція вибору, наприклад, по одній якійсь ознаці – розміру чи кольору об’єктів. Вона відображає особливості процесів, їх уповільненість.

Найбільш складною і разом з тим розвиваючою дитину є сюжетно-рольова гра. Оволодіти цим видом гри розумово відсталі діти самостійно не можуть. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Після тривалого спеціального навчання у вихованців дитячих садків та реабілітаційних центрів можливо спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які довготривалий час формуються педагогами та закріплюються батьками. Так, діти під керівництвом і з допомогою педагога грають в магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, чи обіграють ситуацію ходіння в гості, де діти стають господарями та гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм та печивом і т.д. Однак за своєю ініціативою діти таких ігор не організовують.

Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується дуже повільно і своєрідно. Їх малюнки мають багато характерних рис, що роблять їх діагностичними. Якщо діти не навчаються, не відвідують корекційні заняття, то їх малюнки залишаються на рівні простих каракулів і лише до кінця дошкільного віку переходять до предметного малюнка, а вже в молодшому шкільному віці можуть малювати простий сюжетний малюнок, виконуючи їх не дуже досконало. В цих малюнках знаходять своє відображення несформованість зорового сприймання, низький рівень мислення та пам’яті та недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей з головою та ногами, без тулуба, птахів, що мають чотири лапи, «прозорі» будинки і т.п., виконуючи їх нечіткими, кривими лініями. Однак діти відносяться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють і з задоволенням демонструють оточуючим.

Зовсім друга картина, коли дитина проходить ранні курси реабілітації та навчання з використанням нетрадиційних та традиційних методів образотворчої діяльності: малювання на піску пальчиком, штампиком, патичком, на всьому листі паперу пальцями, долоньками, фломастером, фарбами, олівцями, грудочкою крейди, малювати предмети округлої форми шляхом нарощування від плям; ліплення з солоного тіста, глини; аплікація без наклеювання на фланельографі та з наклеюванням, використовуючи знайомі форми, силуети і т.д. У більшості дітей така робота має значні успіхи, що свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей та про важливість раннього корекційного втручання.

В розвитку позитивного відношення дітей до навчання значну роль грає авторитет педагога, його доброзичливість, вміння працювати з особливою дитиною. Суттєве значення мають також індивідуальні особливості дітей – їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення та переживання.

З урахуванням всіх параметрів виділені групи дітей, що по різному відносяться до навчання:

· діти з позитивним стійким продуктивним відношенням;

· діти з нестійким продуктивним відношенням;

· діти з малопродуктивним відношенням;

· діти з індиферентним відношенням;

Розвиток розумово відсталих дітей проходить нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, у продовж яких наче б то підготовлюються можливості дитини, необхідні для наступного позитивного зрушення.

Мозок розумово відсталої дитини пластичний, що є основою розвитку, і якщо корекційні заняття початі в ранній період, при опорі на збережені функціональні системи, при особливій увазі до становлення її психічних функцій, то пізнавально-мотиваційну діяльність цих дітей можна скорегувати.

Початкова мотивація, якою керуються розумово відсталі діти старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, дуже проста: дитина хоче зробити роботу краще та раніше, ніж його однолітки. Поступово мотивація ускладнюється.

Діти починають керуватися мотивами, в основі яких лежить практичне розуміння корисності роботи, за яку їх хвалять, та її значущості. Якщо ведучим мотивом для учня є прагнення досягти кращих результатів при виконанні роботи, то додаються багато недоліків її діяльності, навіть такі, як зміна поставленої мети. Окремі дії починають більше ніж звичайно співставлятися з вимогами задачі. Більш ефективною стає допомога, яку надає дорослий, оскільки у дітей з’являється потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі задавати питання, які допомагають їй більш результативно виконати запропоноване завдання.

При описі дитини необхідно враховувати все вище викладене та описати за наступною схемою:

Прояв інтересу до запропонованого завдання (радість, задоволення, байдужість). Стійкість інтересів (зберігається до кінця виконання завдання чи швидко згасає). Відношення до діяльності (старанність, акуратність, байдужість чи інше). Цілеспрямованість (вміння утримувати інструкцію та мету, працювати у відповідності до неї, чи немає «з’їжджання» з правильно початого виконання на інше завдання). Вміння планувати свою діяльність. Особливо важливо відмітити те, як здійснюється діяльність: сумісно з дорослим, за наслідуванням, за зразком чи самостійно. Чи здатна дитина до самоконтролю і може виправити помилку. Вольові зусилля, вольова напруга, доведення роботи до кінця. Сформованість довільної діяльності. Чи здатна дитина використовувати допомогу і в якій мірі та яка форма допомоги потрібна їй (організуюча, направляюча, пояснювальна, сумісне виконання).

Здійснює дитина перенос показаного способу діяльності на аналогічне завдання чи ні. Саме цей показник є головним при визначенні навчання дитини.

В ході подальшого вивчення дітей при спостереженні за ними в різних видах діяльності та при спеціальному індивідуальному психолого-педагогічному обстеженні необхідно більш глибше виявити також і якісні особливості таких базових основ пізнавальної діяльності, як увага (концентрація, зосередженість, стійкість, розподіл, переключення); сприймання сенсорних еталонів (розмір, форма, колір), просторові орієнтації (на собі, на листі паперу, в приміщенні, на вулиці і т.д.); уявлення (про себе, близьке оточення, порах року і т.д.); пам’ять (яка пам’ять переважає), що краще запам’ятовує (цифри, слова, вірші, тексти, образи). Чи здатна дитина до опосередкованого запам’ятовування та відтворення. При характеристиці мислення важливо визначити розуміння оточуючого середовища, знань назв та призначень простих предметів та співвідношення реальних предметів з зображенням їх на малюнку. Розуміння простих за змістом картин, текстів. Здатність порівнювати знайомі предмети (знаходити загальне та відмінне в них); проводити класифікацію та робити прості узагальнення. Характер процесів аналізу, синтезу, узагальнень. Обстеження мовлення включає виявлення дефектів звуковимови, обстеження рівня фонематичного сприймання та розвиток фонематичного слуху, граматичної будови мовлення, словниковий запас, наявність зв’язного мовлення. Необхідно відмітити емоційну окраску мислення.

Зазначити, що при обстеженні актуального рівня розвитку дітей дуже важливо брати за основу не стільки вік дітей, скільки роботу, яка була проведена з ними, увага, яка приділялася дитині в сім’ї, в дитячому навчальному закладі чи реабілітаційній установі з ними (чи прививались навички самообслуговування та господарсько-побутової праці; чи знайомили їх з елементарними відомостями про оточуюче; чи привчали до правильної поведінки та спілкуванню з іншими дітьми та дорослими; чи приділялась увага фізичному розвитку і т.д.).