Характеристика мовлення дітей другого року життя

Другий рік життя — період інтенсивного і швидкого розвитку мовлення дітей. Упродовж другого року життя відбувається подальший розвиток мовлення в таких напрямах: а) розвиток розуміння мовлення дорослих; б) формування функції узагальнення в мовленні; в) збагачення і активізація словника; г) розвиток здібності наслідування і вдосконалення звуковимови; д) формування граматичної будови рідної мови. Розглянемо кожний з цих напрямів.

Розуміння мовлення дорослих. На початку другого року життя, в 1 рік і 2-3 місяці дитина починає швидко встановлювати зв'язок між словом і предметом, відбувається подальше розуміння мовлення дорослих («дай ручку», «візьми», всядь», «встань»). Насамперед діти розуміють дії, що пов'язані з доглядом за дитиною, та свої власні дії (відкрий рот, закрий очі, похитай голівкою, підніми суконьку, посади ведмедика і т. ін.) в певній конкретній ситуації. У цьому зв'язку потрібно розширювати запас слів, що їх зрозуміла б дитина, у простих, зрозумілих для дитини побутових ситуаціях.

До 1 року 3-4 місяців діти мають знати своє ім'я, імена близьких людей, назви предметів побуту, що найбільш часто вживаються у процесі догляду за дитиною, засоби руху, назви декількох тварин і рослин найближчого довкілля. Розуміти слова, що означають частини тіла людини (руки. ноги. голова, очі, ніс, рот, вуха) і тварин. Діти мають також розуміти слова, що означають дії в побутових процесах (умиватись, одягатись, їсти, пити, спати, гуляти і т. ін.), окремі побутові (лягай, сідай, будемо одягатися) та ігрові (будемо грати, зніми, одягни, прокоти, склади) дії.

Поступово розуміння мовлення виходить за межі конкретної побутової ситуації. Діти починають розуміти запитання дорослого: «Де» («Де собачка?», «Де ляля?», «Де тьотя Оля?»), вони правильно реагують на запитання, знаходять і подають потрібний предмет чи об'єкт.

У зв'язку з подальшим розвитком розуміння мовлення на другому році життя необхідно звертати увагу дітей на назву якостей, властивостей, стану, ознаки знайомих предметів (великий м'яч, маленька лялька, червоний м'яч, червона машина, солодке яблуко і т. ін. Вихователь говорить: «Подивись, Галинко, який у мене великий ведмедик, а в тебе маленький ведмедик — біленький». «Юлю, подивись, який у мене великий синій м'яч. А в тебе маленький м'ячик, червоний м'ячик. Покажи, де великий синій м'яч. Дай мені маленький червоний м'яч». «Ірочко, посади на стільчик великого коричневого ведмедика. Дай мені маленького біленького ведмедика» і т. ін. [47].

В 1 рік і 3-4 місяці діти вже розуміють прості речення, з якими до них звертається дорослий, передають словами змістові відношення між предметом і дією, предметом і його властивістю; розуміють окремі пояснення дорослого. Наприклад, дитина (1 рік 3 місяці) намагається нанизати кільця на паличку, але вони не проходять. Вихователь показує дитині, як потрібно нанизувати кільця і пояснює, що один кінець палички товщий, а другий — тонший, кільця легше нанизуються на тонший кінець палички. Після цього дитина вже не помиляється.

Вона попередньо розглядає обидва кінця палички і обирає більш тонкий, на який і нанизує кільця.

У другому півріччі діти повинні розуміти слова, що означають стать людини (дівчинка, хлопчик, тьотя, дядя), вік (бабуся, дідусь, тьотя, дівчинка, дядя, хлопчик). Розуміти назву предметів у кімнаті і поза нею (в саду, на городі, на ділянці, на вулиці), живі і неживі об'єкти, назву кімнат житла, де перебуває дитина (спальня, умивальна, роздягальна кімнати, групова, зала), вільно орієнтуватися в них, знати їх призначення [47:541]

Вихователь повинна формувати розуміння ситуацій, що передаються за допомогою прийменників, прислівників (в, на, там, тут і т. ін.). Наприклад: «Тарілка стоїть на столі. У тарілці суп. Тут лежить хліб. Там стоїть чашка. У чашці молоко».

У другій половині року дітей потрібно вчити розуміти слова «можна», «не можна». а також вказівки дорослого щодо поведінки дітей у групі, щодо взаємовідносин з іншими дітьми. Наприклад: «Не заважай Петрику дивитися книжку», «Не можна забирати іграшки в Тарасика. Потрібно попросити. Скажи: «Дай мені, Тарасику, іграшку».

На кінець року діти починають розуміти за описом дорослого минулі події. Наприклад: «У Сергійка дома є маленький біленький собачка», «На прогулянці діти бачили машину, бі-бі-бі». З метою розвитку розуміння мовлення вихователю потрібно вживати утішки, забавлянки, віршики. Мовлення дорослого на другому році життя стає основним регулятором поведінки дитини.

К.К.Каверіна описує послідовні етапи розвитку розуміння мовлення дитиною [23]. Так, на початку другого року життя дитина виконує вже низку дій за вказівкою дорослого; 1) загальні дії («Дай», «Принеси», «Поклади», «Одягни»); 2) конкретні («Йди у спальню», «Пішли обідати», «Йди на гірку»); складні системні дії у відповідь на вимогу дорослого («Побудуй башту». «Натягни кільця на паличку-пірамідки»); 4) у другій половині року дитина виконує більш складні словесні доручення («Візьми зайчика і віддай його Оленці», «Піди приведи до мене Сашка», «Віднеси бабусі свою шапочку», «Візьми в Олі чашку і віддай її татові»); 5) впізнавання і називання предметів, що зображені на картинках і кубиках («Принеси мені кубик із зайчиком», «Знайди кубик, де намальована машина» [23:17].

Розвиток розуміння мовлення відбувається за законами розвитку умовних рефлексів. Механізм становлення розуміння мовлення розкрито у працях учня І.П.Павлова О.Г.Іванова-Смоленського [55]. Вчений описує чотири категорії спілкування дитини раннього віку з дорослими, котрі оточують Її. Розглянемо їх.

І. Безпосередній вплив предмета на дитину, що викликає безпосередню відповідну реакцію (Б-Б), тобто безпосередній подразник — безпосередня відповідь. Наприклад, дорослий приніс чашку з молоком, поставив її перед дитиною, дитина відразу починає пити; дорослий увімкнув телевізор, дитина покинула іграшки, сіла і дивиться на екран.

II. Словесний вплив дорослого, що викликає безпосередню реакцію (С-Б), тобто словесний подразник — безпосередня дія. Це руховий або секреторний умовний рефлекс у відповідь на словесний подразник. Наприклад, дорослий мовить; «Зроби ладусі» (дитина хлопає долонями), «Скажи тьоті спасибі» (хитає голівкою), «Діти, пішли мити руки», «Олю, одягни шапочку». Або медична сестра говорить: «Зіно, потрібно випити ліки», дитина у відповідь починає плакати (секреторна реакція).

III. Безпосередній подразник — словесна реакція (Б-С), тобто словесна умовно-рефлекторна реакція у відповідь на безпосередній подразник із зовнішнього середовища чи внутрішніх органів. Наприклад, у дверях з'являється бабуся, дитина з радістю повідомляє; «Бабуся прийшла»; у кімнаті ввімкнули світло, дитина говорить: «Мамо, світло»; дитина вдарила пальчик, біжить до дорослого і промовляє: «Ой, боляче, пальчик болить, ударила».

IV. Словесний подразник — словесна відповідь (С-С), тобто словесна умовно-рефлекторна реакція у відповідь на словесний подразник. Наприклад, вихователь запитує: «Що це?», дитина відповідає: «Зайчик», або «Юлю, ти хочеш їсти?» — «Ні», — відповідає дівчинка.

Розвиток розуміння мовлення, за Г.О. Люблинською, виявляється в тому, що дитина; а) починає правильно співвідносити слово, що чує, з предметом (дією, ознакою) незалежно від конкретних ситуацій; б) знайоме слово набуває узагальненого характеру [30:132].

Особливості розуміння дітьми другої половини другого року життя описує Д.Б.Ельконін [55]. Автор відзначає, що на кінець року дитина розуміє майже всі слова, які Їй говорить дорослий, щодо навколишніх предметів.

Особливий інтерес, на його думку, становить розвиток розуміння дитиною різних словесних доручень, назв дій та інструкцій до їх виконання, яке у своєму формуванні проходить декілька стадій відповідно до навчання та засвоєння дій:

1) відсутність реакції чи неадекватна реакція;

2) правильне виконання дії;

3) ускладнення дії чи її модифікація.

Д.Б. Ельконін пише, що, внаслідок розуміння інструкції, мовлення для дитини стає носієм мети дій, які вона здійснює. Це дозволяє керувати поведінкою дитини з допомогою мовлення. Розуміння інструкцій є однією з найважливіших умов формування своєрідних стосунків дитини і дорослого, які виникають у їхній спільній діяльності [55:105].

Розвиток мовленнєвих узагальнень. На другому році життя відбувається формування однієї з основних особливостей другої сигнальної системи—функції узагальнення. «Слово, —писав Л.С. Виготський, — завжди відноситься не до одного якогось предмета, а до цілої групи предметів. Саме тому кожне слово — це сховане узагальнення, всіляке слово вже узагальнює, і з психологічного погляду, значення слова насамперед є узагальнення» [11:49].

Функція узагальнення формується стрибкоподібне. Різкий стрибок у розвитку узагальнень відбувається в період 1 року 2 місяців — 1 року 3 місяців, потім уже після 1 року 9 місяців [44:10].

Н.Х.Швачкин дає класифікацію дитячих узагальнень. Опишемо їх.

Наочне узагальнення, яке полягає в тому, що дитина групує предмети за найбільш яскравими зовнішніми ознаками, найчастіше кольоровими.

Слова-імена, коли дитина на основі дій з предметами об'єднує зорові і тактильні образи в єдине цілісне уявлення про предмет. Назву предмета дитина відносить до того предмета, з яким активно діє.

На кінець другого року життя з'являється узагальнення на основі загальних ознак, незалежно від кольору, величини, форми. З'являються «істинні узагальнення» (за Н.Х. Швачкиним).

З фізіологічного погляду формування узагальнень у дітей другого року життя досліджувала М.М.Кольцова [24]. Автор описує декілька етапів розвитку узагальнень у дітей. Для дітей другого року життя є характерними перші два етапи словесних узагальнень.

Перший етап (0 ступінь узагальнень) — слово для дитини заміщує чуттєвий образ одного конкретного предмета (собачка тільки той, що в руках дитини). На цьому етапі перебувають діти першого — початку другого року життя. Проілюструємо прикладами із книги М.М.Кольцової [24:56].

Тані (1 рік 3 місяці) вперше подарували м'яч — червоно-синій, маленький. Вона із задоволенням грала з ним, називала його «тікь» (м'ячик).

— Це — тьотя (Катя, лялька), це тікь, — пояснювала дівчинка тим, хто виявляв до неї увагу. Та через певний час їй показали інший м'яч, великий, зелено-білий і сказали, що це м'ячик Віті.

— Не, — сказала дівчинка, негативно хитаючи головою, — нє. Тоді їй дали в руки маленький чорний м'ячик і спитали, що це. Дівчинка не знала, що це також м'ячик. Для неї м'ячем залишився тільки її червоно-синій м'ячик.

Катрусі 1 рік 1 місяць. Вона знає слово «ваза» (ва) і пов'язує його із зеленою керамічною вузькогорловою посудиною, в якій стоять квіти. Через певний час у квартирі з'являється кришталева ваза з широким дном для фруктів. Катруся на ствердження дорослих, що це також ваза, заперечує: «Нє».

Для того, щоб дитина піднялася на наступний вищий етап узагальнення слова, необхідно весь час показувати Їй різноманітні однорідні предмети, пропонувати діяти з ними, називати їх словом.

Так, М.М.Кольцова описує, як відбувалося засвоєння узагальненого значення слова двома групами дітей від 1 року до 1 року З місяців. В одній групі на слово «книжка» виробляли 20 рухових рефлексів (візьми книжечку, поклади книжечку і т. ін.), а у другій — 20 зорових умовних рефлексів. Дитині говорили: «Ось книжечка» і показували по черзі 20 різних за форматом і кольором книг. У першій групі зорові подразники були одноманітними, а дії— різноманітними; у другій — зорові вияви були різноманітними, а дія одна і та ж сама. Контрольне опитування засвідчило, що для дітей першої групи слово «книжечка» стало узагальненим сигналом, а для дітей другої групи — ні [24:57].

Аналогічні дані були одержані і в інших дослідженнях (М.Сурина, Ю.Шипинова).

Дітям (1 рік 4 місяці — 2 роки) пропонувалася гра з кольоровими ковпачками. Під червоним була схована цукерка. Під синім не було нічого. Місце знаходження ковпачків відносно один одного весь час змінювалось: червоний був то ліворуч від синього, то Праворуч, то попереду, то позаду. Діти повинні були підняти той ковпачок, під яким була цукерка. Одній групі дітей їхнє правильне, вдале виконання підкріплювалось словом «червоний» (ковпачок). Дітям контрольної групи словесне позначення не давалось [30: 135-136].

Дослідження засвідчило, що діти дослідної групи легко і швидко виконували завдання, у 8-10 разів швидше, ніж їхні однолітки з контрольної групи. Асоціації, що утворились у процесі виконання завдання, виявилися досить стійкими, діти легко їх виконували, навіть, після 3-6 денної перерви у вправлянні.

Діти контрольної групи після 70-80 повторень, які були необхідні для утворення нового зв'язку, втрачали його вже на наступний день. Усе навчання доводилося розпочинати спочатку.

На другому етапі (другий рік життя) дитина засвоює узагальнення слів першого ступеня, тобто слово заміщує назву декількох однорідних предметів (собака — це всі собаки: маленькі, великі, чорні, білі і т. Ін.). Засвоєння слів першого ступеня узагальнення. як ми це бачили з вищеозначеного, відбувалося з успіхом, якщо дитина не тільки дивиться на предмет і чує його назву, але й актинію діє з ним: бере в руки, нюхає, куштує на смак, рухає, носить, возить т.ін.

Отже, чуттєве сприймання предметів, активна діяльність з ними сприяють не тільки запам'ятовуванню потрібного слова, але й формуванню його узагальнювальної функції, узагальненої назви всіх предметів певного класу (іграшка, ложка, тарілка, собака і т. ін.), дитина називає собачкою не тільки ту іграшку, яку тримає в руці, а й собаку, який зображений на картинці, живу тварину. На кінець другого року життя дитина визнає і називає предмети незалежно від їх форми, кольору, величини.