Оцінювання дошкільниками малюнків здібностей до малювання у себе і в однолітків.

Вибір цього виду діяльності пояснюється її продуктивністю. Кінцевий результат образотворчої діяльності представлено в малюнках, які легко порівнюються зі зразком, з іншими малюнками і потребують відповідної оцінки. Крім того, дитина має змогу стежити за поетапним виконанням малюнка своїми товаришами. Яким чином дошкільники оцінюють здібність до малювання?

Дітям були запропоновані запитання, що включають позитивні і негативні критерії взаємооцінювання:

— Пригадай, хто з дітей вашої групи краще за всіх малює? Чому ти так вважаєш?

— Хто з дітей вашої групи гірше за всіх малює? Чому тобі так здається?

Виявилося, що при позитивному критерії оцінювання більшість молодших дошкільників назвали кращими себе. Деякі діти середньої і старшої груп оцінку «добре» розподілили «всім порівну»: «всі діти добре малюють». Зустрічалися відповіді типу; «Добре малюють усі дівчатки» та «Добре малюють усі хлопчики». Але ж їх кількість з віком незначно зменшувалася. Об'єктивне взаємооцінювання за умов позитивного критерію вибору поступово зростає: від 8% у молодшій (у середній — 20, у старшій — 24%) до 40% у підготовчій до школи групі.

Аналіз дитячих відповідей і робіт з образотворчої діяльності свідчить про перевагу переоцінок. Так, у молодшому і середньому дошкільному віці майже всі діти використовують необ'єктивну завищену взаємооцінку. Досить високий відсоток завищеної взаємооцінки у старшій (70%) і підготовчій до школи групах (50%).

Під час негативного оцінювання жоден із дітей дошкільного віку не відніс себе до тих, хто гірше за всіх виконує завдання. Дітям дошкільного віку дуже важко дати собі негативної оцінки, і все, що вони роблять, має бути хорошим, усе погане вони співвідносять з кимось іншим, навіть якщо це суперечить дійсності.

Змінюється і характер взаємооцінювань: у всіх вікових групах гостро знижується їх об'єктивність. Так, на четвертому році життя об'єктивне взаємооцінювання при негативному критерії вибору взагалі відсутнє, у середній групі воно властиве лише 3% дітей. Невеликий відсоток об'єктивності у в старшому дошкільному віці.

Ми спромоглися простежити зміну з віком латентного періоду відповіді дитини на поставлене запитання. Час обдумування відповіді молодшими дошкільниками на перше запитання (з позитивною спрямованістю) коливався від 0,2 до 0,5 хв. Діти, не замислюючись, називали ім'я будь-якої дитини. Питання з негативною спрямованістю збільшило час відповіді з 0,5 до 0,7 хв. Перш ніж назвати того, хто погано малює, дитина думала. Дітям середнього і старшого дошкільного віку потрібно дещо більше часу для відповіді на перше запитання. Також значно виріс латентний час відповіді на запитання з негативною (до 1 хв.) спрямованістю. У підготовчій до школи групі латентний період відповідей на перше І друге запитання помітно скоротився, простежено взаємозалежність латентного періоду відповідей, знань, умінь дітей з образотнорчої діяльності і характеру взаємооцінювання. У молодших дошкільників відсутні ще знання, вміння і навички з образотворчої діяльності, тому вони не можуть об'єктивно оцінити ані свої, ані чужі вміння. Діти відповідають швидко, називають перше знайоме ім'я, найчастіше — сусідів по столу.

З віком дошкільники набувають певних оцінних знань, умінь і навичок, починають думати, перед тим, як оцінити діяльність товариша або свою власну діяльність. Оцінки стають об'єктивнішими. Аналіз дитячих відповідей на запитання: «Чому ти так уважаєш?» свідчить про різноманітність оцінних мотивувань. Простежується дещо спільна тенденція у поясненні оцінок дітей у такій ситуації. У більшості випадків мотивування недиференційовані. Діти обмежували свій вибір загальною оцінкою— «тому що добре», «тому що погано».

У дітей всіх вікових груп спостерігалося суб'єктивне пояснення своїх помилок, що виступало як демонстрація власного ставлення до роботи — «мені подобається»; у безпосередньому порівнянні своїх умінь з уміннями інших — «я краще за нього малюю», «у нього краще виходить машина, ніж у мене»; в аналізі своєї поведінки і ставленні до роботи — «тому, що я завжди намагаюся слухати», «роблю так, як показує і говорить вихователь; у посиланні на власний досвід — «я сам знаю», «я ж бачу» і т. ін.

Більшість мотивувань у дітей усіх вікових груп були необ'єктивними. У їх зміст часто вкладалися випадкові ознаки, що не мали безпосереднього відношення до такого виду діяльності (наприклад, «він взагалі слухняний хлопчик», «а вона завжди тихо і спокійно сидить на занятті», «мені заважає Вітя» і т. ін.). Ніхто з дітей не звертав уваги при оцінюванні на якість виконаної роботи. Поодинокі спроби аналізувати якісний бік роботи спостерігалися лише у деяких дітей сьомого року життя при негативному критерії взаємооцінювання. Більшість дітей у своїх мотивуваннях посилалася на авторитет дорослих, не намагаючись аналізувати процес або результат образотворчої діяльності.

Отже, діти всіх вікових груп у ситуації відсутності конкретного малюнка використовують здебільшого недиференційовані соціальне вироблені оцінні еталони типу «добре», «погано».

Надалі дітям було запропоновано оцінити за допомогою наочних опор конкретну роботу товариша і пояснити, чому він її так оцінив.

Перед дитиною було покладено роботу товариша і три фішки (червоного, синього і чорного кольору). Вихователь говорив: «Подивись уважно на цю роботу. Якщо тут все правильно намальовано, так як вам пояснювали І показували, ти покладеш червоний кружечок. Якщо помітиш якісь недоліки, — синій. А якщо робота тобі не подобається, покладеш чорний кружечок». Після виконання дитиною завдання вихователь звертався до нього із запитанням: «Чому ти поклав на цю роботу червоний (синій, чорний) кружечок?» Якщо оцінки не були відповідними, пропонувалося «порівняти» роботу зі зразком вихователя.

Наявність малюнків привела до підвищення об'єктивних оцінок на всіх вікових етапах. У разі утруднення дитина порівнювала роботу товариша зі зразком вихователя. Діти стали критичніше оцінювати малюнки своїх товаришів. Навіть у молодшій групі об'єктивні оцінки виросли до 26%. У всіх вікових групах помітно знизилася кількість переоцінок і зросла кількість недооцінок. Дуже яскраво це виявилось у молодших дошкільнят. Ухвалена молодшими дошкільниками роль «вихователя» і наявність конкретної роботи внесли зміни до характеру об'єктивної взаємооцінки, з'явилася тенденція до заниження. Діти оцінювали роботу гірше, ніж потрібно, намагаючись аналізувати роботу (не «нерівне», «це не стовпчик», «не так, як у вихователя»), порівнювали зі своєю («у мене все одно краще»).

Перевага занижених оцінок на четвертому році життя пояснюється низькою якістю виконаних робіт порівняно зі зразком педагога. Молодші дошкільнята ще не оволоділи образотворчими вміннями, тому роботи дітей були далекими від норми, зразка. У більшості з них порушено симетрію, домальовано зайві деталі, заповнено весь простір, і виконано їх дуже неохайно.

Під час оцінювання конкретного малюнка дитина наочно сприйми»: невдалі роботи, які дуже відрізняються від зразка, і добирає чорний (або, у крайньому разі, синій) кружечок, додаючи при цьому, що «червоний можна покласти тільки вихователю або мамі». Після того, як діти набувають певних умінь в образотворчій діяльності, вони починають оцінювати роботи відповідно до набутих умінь і вимог педагога. Завищені взаємооцінювання, очевидно, пояснюються тим, що дитина розуміє, що намалювати так» як вихователь, Вій ще не «змозі, але його малюнок (або малюнок товариша) схожий на зразок. Наслідуючи оцінювання робіт педагогом (яке, як ми бачимо, почасти має позитивну спрямованість), дошкільники схильні завищувати образотворчі вміння своїх товаришів.

Більшість дітей молодшої групи не змогла пояснити, чому вони поклали той або інший кружечок; у них були відсутні будь-які мотивування. Деякі діти цієї ж групи давали загальне недиференційоване мотивування типу «тому що вона хороша, гарна», «тому що вона погана, тут каляки-маляки». Деякі діти вмотивували оцінку, порівнюючи роботу товариша зі своєю («Я поклала чорний кружечок, тому що моя робота краща за цю»). І лише у деяких дітей спостерігалися спроби проаналізувати якість роботи, приміром; «Тут паличка більша, а тут маленька, вони неоднакові», «тут кружечок, а не паличка», «тут дощик вийшов, а не парканчик».

У середній групі мотивування було відсутнім лише в деяких дітей. Інші, як мотивування, наводили об'єктивні критерії: а) стверджували про правильність виконання роботи: «все гарно намалювали, красиво»; 6) намагались аналізувати результат виконаної роботи: «замість яблука вийшла груша», «не будинок, а ящик», «воно ж зовсім не кругле»; в) зазначали ступінь охайності виконаної роботи: «брудно дуже», «розмазано», «неохайно».

Завищуючи оцінку, діти середньої групи намагалися її обґрунтувати: «тут хвостик поганий, але яблуко гарне», «огорожа нерівна, але все одно гарна», «розмазано, брудно, але намальовано правильно». Деякі діти обмежувалися зауваженням «мені подобається вся робота».

Серед негативних мотивувань у середній групі переважало посилання на неохайне виконання роботи: «брудно», «розмазано», «негарно». Спроба аналізувати характер роботи спостерігалася лише в деяких дітей.

Мотивування дітей старшої групи були вже розгорнутішими й аргументованішими. Підвищилася їхня об'єктивність при взаємооцінюванні. Так, загальна оцінка типу «гарно», «добре», «погано» була характерною для 11% дітей; аналіз якості виконання типу «в цій роботі все правильно, рівно, охайно, посередині аркуша намальовано» зазначений у відповідях 20% дітей; 10% послалися на своє власне ставлення до роботи («мені подобається»), яке відповідало дійсності.

Оцінюючи роботу нижче за належне, старші дошкільнята були дуже критичними. Мотивування носили детально аналізуючий характер. Наприклад: «Вікно у нього не прямокутне, а квадратне», «Одна лінія тонка, а інша товста».

Діти підготовчої до школи групи, об'єктивно оцінюючи роботу, відзначали правильність виконання: «все гарно, правильно, як нам показували»; звертали увагу на помилки та недоробки в роботі: «нерівне наклеєне вікно», «вийшов за лінію в зошиті», «сходи криві» і т. ін.; знаходили невідповідність виконаної роботи щодо зразка: «не так, як нам показували», «не трикутник, а казна-що» і т. ін.

Серед мотивувань завищеної взаємооцінки у дітей сьомого року життя спостерігалися й об'єктивні, і суб'єктивні. Серед об'єктивних можна виділити вказівку: а) на гарно і правильно виконані окремі деталі роботи: «глек зовсім погано вирізаний, не схоже на глек, але дуже гарно зроблений візерунок на глеку» і т. ін.; б) на правильно виконану роботу в цілому і недоліки в деталях: «палички й олівець рівні, гарні, але намальовані на трьох лініях, а не на двох».

При суб'єктивних мотивуваннях дитина відзначала, що їй подобаються окремі деталі або вся робота в цілому, хоча вона і не відповідає зразку. Наприклад; «мені в цій роботі, дуже подобається рівненька зеленувата смужка», «мені подобається ось такий глек, як у нього, він широкий, як у Молдові носять», «мені подобається» що він замість паличок букву написав, це гарно»

У дітей підготовчої до школи групи мотивування заниженої взаємооцінки мали розгорнутий характер з детальним аналізом і порівнянням роботи товариша зі зразком. Вони бачили, здавалося б, зовсім непомітні з першого погляду недоліки і помилки в роботі. Наприклад: «глек правильно вирізаний, і візерунок гарний, і чисто, але у візерункові одна смужка товща, інша тонша, а потрібно—однакові», «шпильки гарні, рівні, але крапочки трішки не на лінії».

Якщо при виконанні першого завдання не було відзначено жодного випадку відсутності мотивування при оцінюванні образотворчих умінь товариша, то під час оцінювання конкретного малюнка відсутність мотивувань щодо взаємооцінювання спостерігалась у 67% дітей молодшої і у 10% — середньої групи. Значно зменшилася кількість недиференційованих мотивувань типу «гарно», «добре», «погано». Діти сьомого року життя взагалі не вдавалися до такого мотивування, тоді як у ситуації «оцінювання на основі набутого досвіду» недиференційовані мотивування були властиві 4% дітей. Вони вже не посилалися на авторитет вихователя, оскільки роботи раніше не оцінювалися дорослими і дитина сама виступала як в педагог». Наявність конкретної роботи і зразка сприяло появі нової групи мотивувань, пов'язаних з аналізом виконання завдання. Так, якщо в ситуації «оцінка на основі колишнього досвіду» боязкі спроби аналізу було зазначено тільки у 2% дітей випускної групи, то в ситуації оцінювання малюнка аналіз якості виконаних робіт спостерігався вже на четвертому році життя у 5%; і різко зріс у старшому дошкільному віці (до 29% — у старшій і 40% — у підготовчій до школи групі).

У старшій і підготовчій до школи групах зросла критичність в оцінюванні роботи товариша, що особливо яскраво виявилося в об'єктивних мотивуваннях. Наприклад: «Робота хороша, правильно наклеїв будиночок, але вікно в нього не прямокутне, як нам показували, а квадратне, на зразку була синя смужка, а у нього зелена, одна лінія товща, а інша — тонша».

В основі суб'єктивних мотивувань старших дошкільнят простежується два критерії: а) констатація неправильності у виконанні роботи і посилання на власну думку; б) вказівка на неправильне виконання роботи в цілому і виділення окремих її деталей з посиланням на власну думку.

Аналіз оцінювань малюнків інших дітей в образотворчій діяльності дозволив нам виділити такі рівні об'єктивності взаємооцнювань.

Нульовий рівень. Діти цього рівня переоцінювали або недооцінювали роботу, зовсім не давали пояснень, спостерігалися необ'єктивні взаємооцінювання. До цього рівня належить значна кількість дітей (83% дітей молодшої, 76 — середньої, 63 — старшої і 50% — Підготовчої до школи груп).

Перший рівень характеризується проявом невпевненості, висловом сумніву у правильності виконаної роботи (типу «не зовсім добре», «непогано», «мені так здається», «можна покласти трішки червоний, трішки синій кружечок» і т. ін.); коротким, необ'єктивним поясненням, частковою переоцінкою або недооцінкою виконаної роботи (8% дітей молодшої, 12 — середньої, 23— старшої і 19% — підготовчої до школи груп).

Другий рівень відзначено констатацією дітьми окремих недоліків (у техніці виконання роботи, її охайності, розташування на аркуші і т. ін., частковим переоцінюванням роботи (7% дітей молодшої, 9 — середньої і старшої і 16 % — підготовчої до школи груп).

Для третього рівня було характерним об'єктивне оцінювання з частковим поясненням (2% дітей молодшої, 3— середньої, 5 — старшої і 10% — підготовчої до школи груп).

Діти четвертого рівня давали аргументовану розгорнуту оцінку, знаходили основні помилки і неточності. Цього рівня досягали тільки деякі діти старшого дошкільного віку (3% дітей старшої і 5% — підготовчої до школи груп).

Отже, дослідження показало, що характер оцінювань в образотворчій діяльності за умов Їх стихійного формування залежить від багатьох чинників. Насамперед, простежено залежність об'єктивності взаемооцінювань від предмета оцінки й оцінної ситуації. Так, оцінювання образотворчих умінь на основі колишнього досвіду (коли немає перед очима малюнка) підвищує необ'єктивність оцінок з позитивним критерієм вибору. Тут простежується тенденція до завищення, переоцінки образотворчих умінь, зростає кількість загальних, недиференційованих і суб'єктивних мотивувань. Відсутність конкретної роботи і зразка породжує такі оцінні критерії, як посилання на авторитет дорослих (вихователів і батьків) у всіх вікових групах. Оцінюючи образотворчі вміння по пам'яті, діти посилаються на суб'єктивні чинники, оперують випадковими ознаками, що не мають прямого відношення до цього виду діяльності. Не маючи перед собою конкретної роботи, вони навіть не намагаються аналізувати якість.

Оцінювання дітьми конкретного малюнка підвищує об'єктивність оцінок у всіх вікових групах, що найяскравіше виявляється у молодшому дошкільному віці. У дітей трирічного віку вперше в такій ситуації з'являється тенденція до занижених оцінювань з неприхованою перевагою недооцінки.

На характер оцінних дій дуже впливає і можливість порівняння конкретної роботи зі зразком. Під час повторного оцінювання після порівняння зі зразком у всіх групах підвищується об'єктивність, діти виявляють критичність у виборі оцінки.

Оцінювання конкретної роботи істотно змінює й оцінні критерії, і характер мотивувань взаємо-оцінювань. Так, у молодшому і середньому дошкільному віці зменшується відсоток не диференційованої оцінки, зникають оцінки, що спираються на авторитет дорослих.

Крім того, наявність конкретно сприйманої роботи і зразка приводить до появи у всіх групах мотивувань, в основі яких лежить критерій якості виконання робіт, її відповідності зразку, зростає їх об'єктивність.

Дані, одержані у дослідженні, не дають підстав дійти однозначного висновку про те, що в дошкільному віці (в образотворчій діяльності) переважає завищення оцінок. Тенденція до переоцінювання або недооцінювання варіюється оцінною ситуацією, предметом оцінки, віком.

Характер оцінних дій змінюється також залежно від критерію вибору. Позитивний критерій («Хто краще за всіх малює?») стимулює дітей до власного вибору і критичнішого оцінювання інших. Негативний («Хто гірше за всіх малює?») — сприяє збільшенню кількості виборів інших дітей, появі відмов від вибору, зниженню кількості об'єктивних оцінювань.

Спостерігається залежність об'єктивності оцінок від того, кого оцінює дитина — себе або свого однолітка. Завжди кількість об'єктивних оцінок значно вища під час взаємооцінювань, ніж під час самооцінювань. Під час самооцінювань простежується тенденція щодо переоцінки своїх робіт і образотворчих умінь. Під час взаємооцінювань, навпаки, — схильність до недооцінювання.

Матеріали констатувального експерименту дають змогу встановити залежність дитячих взаємо-оцінювань від характеру знань, умінь і навичок дітей в образотворчій діяльності. З віком у них удосконалюються графічні навички і вміння, діти набувають певних оцінних знань, починають керуватись об'єктивними оцінними критеріями, що приводить до поступового підвищення об'єктивності оцінних дій.