Навчання дітей дошкільного віку рідної мови як лінгводидактична проблема

Навчання в дошкільному закладі здійснюється на різних заняттях, серед яких особливе місце посідають заняття з навчання дітей рідної мови.

Процес розвитку мови й оволодіння дитиною мовою підлягає певним віковим закономірностям. Це дає можливість чітко визначити ті аспекти мовлення, яких необхідно навчати дітей та в якому віці.

Роль навчання у засвоєнні дитиною рідної мови неодноразово підкреслювали К.Д.Ушинський, С.Ф.Русова, Е.І.Тихеєва, О.ІІ.Усова та ін. К.Д. Ушинський висунув у свій час тезу про те, що викладання рідної мови в первинному навчанні «складає предмет головний, центральний» і, що «сприяти розвитку усного мовлення в дітях є, без сумніву, одним з найважливіших обов'язків учителя російської мови» [16]. Він відзначав, що, хоча рідну мову дитина засвоює безпосередньо, педагог повинен привчити її користуватися «швидко й до діла цими дарованими скарбами» [16]. Без навчання, на думку К.Д.Ушинського, «дитина довго, а можливо й ніколи не впорається цілком із цією величезною спадщиною — не зробить її дійсно своїм духовним багатством» [16:160.] Відомий педагог і вчений указував і на те, що мовлення дітей «не завжди буває бездоганним», воно подекуди наповнене помилками, недомовками, провінціалізмами, перекрученнями змісту окремих слів. Постійні виправлення мовлення дітей, які здійснювалися між іншим, поза навчанням, залишаються або непоміченими дітьми, або набридають їм. Навчання рідної мови створює можливість запобігання й виправлення мовленнєвих помилок, «Звідси, — відзначає К.Д.Ушинський, — виникає для наставника обов'язок виправляти й поповнювати словниковий запас дитяти згідно з вимогами її рідної мови, до того ж уводити ці виправлення і поповнення не тільки у знання дитини, але й у число її звичок, які виконуються з тією легкістю і швидкістю, яких вимагає мовлення словесне і навіть писемне» [16:160].

Формування граматичної правильності мовлення відбувається у ранньому віці у процесі навчання, яке створює для дитини активну мовленнєву практику, контрольовану педагогом. «Для грамотності, — писав Ушинський, — людині замало знати граматичні правила, але необхідно, звикнути миттєво виконувати їх. Звички ж, і особливо такі дріб'язкові й складні, здобуваються успішно й укорінюються глибоко тільки в найраннішій молодості» [16:154].

Видатний педагог убачав у навчанні мови один із засобів розвитку самосвідомості. На його думку, граматика сприяє розвитку самосвідомості людини. Навчання формує вміння помічати свої власні мовленнєві помилки й огріхи; відволікає увагу дитини від зовнішньої природи; водночас воно спрямовує її на його власні душевні стани й душевні процеси; навчання мови повинно «виходити для дитини з її власних спостережень над тим, як вона говорить, і чим самостійніше будуть зроблені ці спостереження, тим краще» [16:161]. В описаних К.Д.Ушинським самоспостереженнях прослідковується можливість формування самоконтролю мовлення. При цьому підкреслюється керівна роль педагога: самоспостереження не можуть бути зроблені швидко й успішно самою дитиною, без керівництва наставника. У дитини, за Ушинським, «...є вже дані для таких самоспостережень: вона вже розмовляє як людина, має вже здатність спостерігати свої душевні стани й над їх вираженнями у звуках. Потрібно тільки запитаннями спрямовувати малюка на його ж самого та на його мовлення» [16:161].

Засновник дошкільної лінгводидактики в Росії Е.І.Тихеєва перша з послідовників К.Д.Ушинського ввела в науковий обіг термін «навчання мови» дотично дітей дошкільного віку. Систематичне навчання й методичний розвиток мовлення повинні перебувати, на її думку, в основі усієї системи виховання в дошкільному закладі. У керівництві саме цим навчанням вона бачила основне завдання дитячого садка [14]. Особливий вплив, підкреслює Е.І.Тихеєва, має навчання на викорінювання помилок у мовленні дошкільників, формування у них літературно правильного мовлення. Вона писала, що варто користуватися будь-яким зручним моментом, щоб привернути увагу дітей до помилок, придумувати відповідні усні й письмові вправи, впливаючи на свідомість дітей в одному й тому самому напрямку, сприяти поступовому викорінюванню цих помилок. Настійно Тихеєва попереджає вихователів про необхідність усвідомлення дітьми своїх помилок; робити ж виправлення потрібно тільки за умови, що ці виправлення будуть усвідомлені дітьми. «Виправляти поспіх, мимохідь, у розпал праці, гри, коли діти чимось захоплені, жодного разу не можна. У найкращому випадку такі виправлення будуть даремними, в гіршому — дратують дітей» [14:152].

О.П.Усова, розробляючи загальну теорію навчання в дитячому садку, особливе місце відводить у ній навчанню рідної мови. На Її думку, вже сам по собі процес навчання мови є гарантією ЇЇ правильного розвитку, оскільки вносить у мовленнєвий розвиток дітей такі якості, які у звичайних умовах розвиваються слабко. Вона вважає, що основою для проходження програми рідної мови є заняття, і зовсім непосильним є здійснення завдань звуко- і слововимови, збагачення словника, оволодіння прийомами зв'язної розповіді поза навчанням на заняттях[15].

Серед прийомів навчання дошкільників рідної мови О.П.Усова виділяє розповідь за зразком вихователя, розповідь за планом. опорними словами, картиною. У дітей виробляється вміння змістовно, складно й логічно розповідати про знайому за змістом подію, явище; використовувати значний словник для вираження своїх думок; розмовляти послідовно, не відхиляючись від теми, зрозуміло для тих, хто слухає, тобто виробляються всі ті павички, які необхідні дитині для вступу до школи. Аналізуючи стан навчання рідної мови, Усова відзначала, що в дошкільних закладах ще недостатньо викорінюються мовленнєві граматичні помилки [15].

Зміст навчання рідної мови в дитячому садку ще в 50-х роках XX століття був розроблений Л.О.Пеньєвською. До його складу входить: оволодіння дітьми словником рідної мови і її граматичною будовою; формування усної літературної мови й оволодіння звуковою системою мови; навчання розповідання.

У результаті дошкільного навчання діти повинні вміти «граматично правильно, чисто й виразно розмовляти рідною мовою, володіти достатнім словниковим запасом, вміти передавати то, що сприймається ними у зв'язній послідовній розповіді», хоча, на її думку, «окреслений зміст навчання мови не е вичерпним» [15:114].

Сьогодні дошкільні освітні заклади мають достатню кількість варіативних програм, в яких змістова сторона розвитку мовлення дітей представлена від мінімуму до максимуму, подекуди без обліку вікових, базисних характеристик мовленнєвого розвитку дітей.

Значним прогресом у розвитку й удосконаленні змістової лінії у роботі з розвитку мовлення дітей у дошкільних установах, па наш погляд, є розробка в 90-х роках тематичних програм з навчання дошкільників рідної мови й розвитку мовлення (А.М.Богуш, ІІ.Я. Дзюбишина-Мельник, О.С.Ушакова), та Базисного компонента дошкільної освіти.

Навчання дошкільників рідної мови досліджується сьогодні в декількох напрямах: виховання звукової культури мовлення (М.М.Алексєєва, В.Є.Борова. А.И.Максаков, О.С.Трифонова та ін.), різноманітні аспекти словникової роботи (А.Г.Арушанова, Л.А.Колунова, Н.Р.Кирста, І.О.Луценко, Н.І.Луцап, І.Н. Непомняща, А.А-Смага, Ц.М.Струніна, О.С.Ушакова та ін.), формування граматичної правильності мовлення (А.Г.Арушанова, А.М.Богуш, К.Л.Крутій, Н.А.Лопатинська, Н.В-Маковецька, Ф.О.Сохін та ін.), розвиток виразності мовлення й мовний етикет (О.П.Аматьева, Н.С.Мелетина, С.К.Хаджирадєва та ін.), навчання діалогічного й монологічного мовлення (Л.І.Білан, Л.В.Ворошніна, Н.І.Луцан, С.В.Ласунова, Т.Г.Постоян, А.А. Смага, Е.А.Смирнова, Н.Г.Смольникова, Л.І.Фесенко, Г.В.Чулкова, Л.Г-Шадринатаін.), проблеми образного мовлення й словесної творчості дітей (Л.І-Березовська, Р.П.Боша, Н.В.Гавриш, Л.А.Колунова, Г.А-Куршева, Ю.А.Руденко, О.С.Ушакова та ін.).

Навчання дітей рідної мови передбачає розвиток усіх сторін мовлення. Розвиток мовлення, за О.О.Леонтьєвим, немислимо розглядати поза мовленнєвим спілкуванням, «розвиток мовлення це насамперед розвиток способу спілкування» [8:312]. Л.С.Виготський писав із цього приводу: «Первинна функція мовлення є комунікативною функцією. Мовлення є насамперед засобом соціального спілкування, засобом висловлювання й розуміння» [5:50].

Потреба у спілкуванні дошкільника винятково велика и формується інтенсивно саме в дошкільні роки. Хоча, на думку фахівців (О.В.Запорожець, М.І.Лісінатаін.), потреба у спілкуванні виникає ще до розвитку мовлення.

Уже на першому році життя у дитини формується перша людська потреба — потреба у спілкуванні спочатку на емоційній основі, потім на основі розуміння мовлення дорослих і, нарешті, на основі активного мовлення.

Впродовж усього дошкільного віку провідним видом інформації під час спілкування у системі «дитина серед людей» і «дитина серед речей» (Д.Б.Ельконін) виступає повідомлення, за допомогою якого дорослі передають дитині набутий суспільно-історичпий досвід, навчають вироблених людством способів практичної й розумової діяльності. Дитина, у свою чергу, повідомляє дорослому про побачене, про свої почуття і переживання.

У низці досліджень (О.В.Запорожець, Т.О.Піроженко, А.Г.Рузськата ін.) показано, що вплив дій дорослого на поведінку дітей у продовж дошкільного віку змінюється; молодші дошкільники тим активніші, чим активніші дорослі. Дошкільники середнього і старшого віку вже знають, як багато нових і цікавих відомостей вони можуть отримати від дорослих, і самі виявляють ініціативу у спілкуванні, активно з'ясовують прихильність до них дорослого, а потім пропонують йому бажану для них за змістом взаємодію.

В окремих дослідженнях показано, що дошкільники чотирьох — шести років віддають перевагу такій ситуації спілкування, в якій дорослий повідомляє їм нові відомості (А.Г.Рузська); при цьому з віком змінюються й мотиви спілкування: від ділових — до мотивів особистісного й пізнавального характеру.

Підготовка дитини-дошкільника до школи, за Ф.О.Сохіним, висуває нове завдання у навчанні мови: «...формування усвідомленого лінгвістичного ставлення до мови, як особливої дійсності, щоб саме мовлення як особлива дійсність та його елементи (звуковимова, лексичний склад, граматична правильність і послідовність викладу), стали предметом її усвідомлення, її свідомої діяльності» [12:6]. Цьому сприяє також мовленнєве спілкування дітей на заняттях.

У процесі спілкування відбувається становлення й розвиток свідомості й самосвідомості як інтегральної властивості особистості. У дослідженнях Л.С.Виготського доведено, що спілкування відіграє вирішальну роль як у збагаченні змісту дитячої свідомості, набутті дитиною нових знань, умінь і навичок, такі в детермінації самої структури свідомості: воно визначає будову вищих специфічних людських психічних функцій. Вчений вважає, що мова спочатку виконує роль засобу комунікації, а пізніше стає знаряддям мислення й довільної регуляції дитиною своєї поведінки. Процес комунікації неможливий без участі мовлення, оскільки вона є найважливішою структурною частиною навчальної діяльності дитини.

Спілкування дитини з дорослим — одна з найважливіших умов засвоєння нею сформованої у суспільстві системи оцінок, які виражаються у мовленні.

У спілкуванні з дорослими, як зазначає З.М.Вогуславська, у дітей починає формуватися здатність до самосвідомості й самооцінки й на цій основі до довільної регуляції своєї поведінки згідно вимог оточення. Через педагогічну оцінку й контроль у процесі спілкування дитина опановує самооцінку й самоконтроль. Формування самооцінки й самоконтролю, взаємооцінки й взаємоконтролю припускає оволодіння дитиною певними мовленнєвими діями, які входять до складу мовленнєвої діяльності [11].

Заняття з навчання дошкільників рідної мови й розвитку мовлення — є однією з форм організації навчальної діяльності. Однак діяльність ця специфічна, вона протікає на мовленнєвому рівні, у сфері комунікації, у процесі якої відбувається навчання дітей дошкільного віку рідної мови як засобу спілкування.

Навчально-мовленнєва діяльність дошкільників складається з різних видів говоріння (відтворююча або творча розповідь, переказ, запитання, відповіді, діалог стимульований і не стимульований, бесіда і т. ін.) і слухання.

Розглянемо це на конкретному прикладі: навчання переказу як одного з видів говоріння. Дитина прослухала літературний твір, і в неї виникає потреба поділитися почутим і пережитим з іншими. На занятті ця потреба об'єктивується у мотиві, який задає вихователь: «Сьогодні на занятті ви будете вчитися переказувати оповідання (або казку). Оповідання потрібно слухати уважно, а після прослуховування переказати». Перед дитиною поставлена мета навчитися переказувати, цю мету вона усвідомлює: потрібно уважно слухати, запам'ятати розповідь, щоб переказати; отже, створюється певна навчальна ситуація. У процесі навчальної ситуації дитина повинна засвоїти найбільш загальні способи вирішення пізнавального завдання (у цьому випадку — переказувати). Для цього вона має опанувати специфічними навчально-мовленнєвими діями, а саме: вислухати читання тексту, зрозуміти його зміст, установити логічні зв'язки й взаємозалежність між окремими його частинами; співвіднести поставлене запитання зі змістом прослуханого тексту; побудувати мовленнєве висловлення відповідно поставленої мети, тобто опанувати діями переказу; передати зміст послідовно, логічно, близько до тексту, не пропускаючи основних моментів; оцінити поведінку та вчинки героїв; розповідати без пауз; самостійно розділити цілісний текст на логічно закінчені частини й назвати кожну з них. Кожна з означених дій обслуговується специфічними операціями. Наприклад, дія слухання тексту розповіді включає такі операції, як осмислення мовленнєвого повідомлення, що сприймає на слух, розкриття змістових зв'язків, запам'ятовування тексту в процесі слухання і т. ін.

Дії переказу літературного твору вимагають контролю. У дошкільному віці контроль за якістю переказу переважно здійснює вихователь. Контроль тут тісно пов'язаний з оцінкою. Контролюючи мовленнєві вміння, вихователь оцінює досягнуті результати відповідно зразка, відзначає послідовність, логічність викладу думки, передачу подій близько до тексту, відсутність (або наявність) пропусків окремих епізодів тексту, тривалих пауз, мовленнєвих помилок і т. ін. Поступово діти починають самі співвідносити результати своїх дій переказу із заданим літературним зразком, під впливом навчання в них починає формуватися взаємооцінка й взаємоконтроль, а також у цей самий час зароджується самооцінка й самоконтроль. Переказування, як вид говоріння, має, таким чином, мотиваційно-спонукальну, аналітико-синтетичну і виконавчу сторони. Предметом переказування виступає думка, викладена в тексті. Результатом переказу є саме мовлення повідомлення, текст переказу.

Кожне із занять з навчання дітей рідної мови, які проводяться у дошкільному закладі, є одним із видів навчально-мовленнєвої діяльності, що реалізується в говорінні й слуханні і має всі основні характеристики діяльності, здійснення якої неможливе поза контролем й оцінкою.