Самоконтроль і самооцінка в дошкільному віці

Оцінно-контрольні дії — це передумови формування таких компонентів навчальної діяльності, як самоконтроль і самооцінка.

У психолого-педагогічній літературі по-різному визначають самоконтроль. Учені розуміють самоконтроль з усвідомленою і керованою діяльністю, що передбачає чимало складних умінь з-поміж яких: уміння перевіряти і помічати помилки у власній діяльності із заданими і поставленими перед собою особистими критеріями, еталонами, зразками; оцінювати свою роботу, критично її аналізувати; вчасно попереджати виникнення помилок, корегувати й виправляти їх; планувати майбутню діяльність і виконувати Її відповідно до плану. Причому до дій самоконтролю відносимо лише ті, які містять у собі контрольно-оцінне навантаження, тобто дії та вміння, необхідні у зв'язку зі здійсненням контролю власної поведінки або діяльності. Отже, контроль розуміють як дію, спрямовану на співвідношення, зіставлення виконаних дій та Їх результатів із заданим зразком [18;24;33].

Вікові особливості самоконтролю і роль педагогів у його формуванні висвітлено у працях Л.С.Виготського, П.П.Блонського, О.Р.Лурія, А.К.Сердюк, М.Й.Боришевського та інших. Так, Л.С.Виготський, у зв'язку з аналізом поняття «зона найближчого розвитку», зазначає: «...якщо на перших етапах розвитку дитини та чи інша дія коректується дитиною за наказом дорослого, то в подальшому, засвоюючи цю соціальну форму стимуляції і перетворюючи її у прийом своєї поведінки, дитина починає це здійснювати за своїм власним наказом. Якщо на перших етапах розвитку дитини її увага на допущені помилки спрямовується дорослим, то в подальшому дитина сама привчається звертати увагу на допущені нею недоліки» [9:309]. Однак Л.С.Виготський не визначає, в якому ж віці дитині стає доступним самоконтроль.

У працях П.П.Блонського простежуємо вікові особливості самоконтролю. Він вважає, що в молодших школярів переважає безпосередній самоконтроль, а у старших — опосередкований [5].

Учені відзначають, що в першому класі розвинутий лише зоровий контроль і самоконтроль, здійснюваний за вказівкою вчителя та за його допомогою. Самоконтроль у цьому віці ще не є потребою, він залишається «зовнішнім» щодо навчальної роботи, тобто він допомагає в умінні перевіряти свій портфель, поставу, зовнішній вигляд книжок і зошитів. У перші дні перебування у школі учні дуже нечітко уявляють, що означає перевірка себе, вони плутають самостійну перевірку своїх робіт з перевіркою і оцінкою дорослими.

М.Й.Боришевський пов'язує успішність формування самоконтролю в першому класі з підготовленістю дітей до нього в дошкільному віці; якщо дитина певним чином звикла до відповідальності, має адекватне уявлення про свої можливості, тоді у школі вона легко регулює власну поведінку [6:20].

Учені підкреслюють, що діти дошкільного віку ще задовго до школи усвідомлюють свої дії, вчинки, здатні проконтролювати результат своєї діяльності та етапи її виконання. Так, О.П.Усова відзначає, що спочатку діти-дошкільнята не користуються самоконтролем, але в умовах правильно організованого процесу навчання поступово оволодівають ним. Дитина починає контролювати себе, свою роботу, керуючись запропонованими їй поясненнями та вказівками, на неї вже істотно не впливає «приклад неправильної дії сусіда» [50:30-31]. Якщо правильно організувати навчання, вважає О.П.Усова, то самоконтроль можливо виховати до шести років. Усова зазначає також і про важливу роль самоконтролю у виборі дошкільнятами правильного шляху роботи. «Дитині, — пише вона, — потрібно дати можливість насамперед усвідомити, що існують правильний і неправильний шляхи роботи, і в цьому відношенні самоконтроль дитини більш цінний, аніж навіювання вихователя» [50:10].

Однак спеціальних досліджень щодо формування самоконтролю в навчальній діяльності дошкільнят не проводилося. Наявні окремі дані щодо проявів самоконтролю у процесі образотворчої діяльності, окреслено деякі шляхи формування. Так, у праці Т.М.Доронової відзначено, що діти сьомого року життя на заняттях з образотворчої діяльності спроможні контролювати свої дії, але на різному рівні (поза спеціальним навчанням). Перший, найвищий рівень характеризується вмінням самостійно планувати етапи майбутньої діяльності і додержувати накресленого плану в роботі. Виконуючи завдання, ці діти здійснюють дії контролю за формою, величиною, кольором, розташуванням зображуваного у просторі.

Закінчивши роботу, оцінюють свої малюнки, самі виправляють свої помилки. Діти є об'єктивними і самокритичними, тобто володіють попереднім, коригувальним і констатувальним самоконтролем. Для другого рівня характерна часткова сформованість самоконтролю, самооцінка переважно необ'єктивна, завищена. Найнижчі показники сформованості самоконтролю на третьому щаблі. Так, у більшості дітей сьомого року життя «дії контролю виявилися несформованими» [20:38]. Доронова дійшла висновку щодо необхідності навчити дошкільників дій самоконтролю, при цьому контрольовані дії мають розвиватися не ізольовано від виконуваної діяльності, а всередині її.

У процесі досліджень [2] дітей навчали дій контролю, який визначає відповідальність застосовуваного способу дій до заданого зразка (конструювання та елементарна математична діяльність). Продуктивна діяльність слугувала підготовчим етапом навчання, а пізнавальна — заняття з розвитку елементарних математичних уявлень — основним. Дії контролю формувалися під час створення іграшки за зразком. Спочатку діти оволодівали діями виготовлення іграшки, а потім — умінням планувати, передбачати свою діяльність, і тільки після цього вчились контролювати свої дії. О.Анищенко доходить висновку, що наявність зразка дозволяє сформувати в дошкільників самоконтроль у процесі навчальної діяльності.

Експериментальне дослідження Н.М. Гнєдової присвячене вивченню самоконтролю у дошкільників у зв'язку з проблемою пам'яті. Вивчалися вікові особливості самоконтролю під час заучування матеріалу. Згідно з її даними, у трирічних дітей самоконтроль відсутній. Уперше його елементи виявляються у віці чотирьох-п'яти років. Проте, їм складно одночасно запам'ятовувати та перевіряти свої результати. З успіхом виконали це завдання діти шести років. Вони легко оволодівають змістовим співвідношенням, вільно контролюють себе за допомогою малюнків, майже не припускають помилок [16].

Досліджуючи пам'ять, 3.М.Істоміна виявила, що в ситуації відтворення в дітей шести-семи років виникає потреба піддати контролю процес запам'ятовування, у них з'являється усвідомлення того, що щось забулося, отже, потрібно якимось чином відшукати забуте. Учені також пов'язують розвиток внутрішнього самоконтролю у шестирічних дітей з процесом пам'яті, який проявляється в шістьох категоріях самовиправлень. Останнє і дало підстави вважати самовиправлення типовим, закономірним явищем, що доводить дієвість активного внутрішнього самоконтролю у процесі відтворення вже у дітей чотирьох років. При цьому самоконтроль спостерігаємо як безпосередньо в перебігу самої розповіді, так і після висловлювання суджень. Спочатку виникає відчуття невпевненості, що висловлене цілком правильне, потім виявляється впевненість у неправильності висловленого І, зрештою, пошук і знаходження правильного рішення (Т.А.Корман).

І.О. Домашенко [19] здійснила спробу дати відповідь на запитання з приводу того, як розвинути самоконтроль у старших дошкільнят, і чи готові вони в цьому плані до навчання у школі. На абстрактному матеріалі (таблиця, що складається зі ста геометричних фігур, розташованих у десятьох рядках) перевірялося вміння дитини виправляти допущені нею та товаришами помилки у розставленні позначок і геометричних фігур через порівняння виконуваної роботи зі зразком. Старші дошкільнята досить непогано контролюють свої дії, а самоконтроль для багатьох починає виступати як особлива форма діяльності, спрямована на краще виконання роботи і усунення недоліків. Автор відзначає, що під час самоконтролю дитину цікавить результативний бік, а не процесуальний, і що діти краще контролюють роботу інших, аніж свою. Проте ці дані не мають достатньої фактичної підстави і висловлені як передбачення.

Можливість формування самоконтролю в дошкільнят відзначає М.М. Поддьяков. На його думку, формування контролю можливе, якщо переорієнтувати свідомість дитини з кінцевого результату на способи його досягнення та за наявності вміння побачити зв'язок між способом і результатом дії.

Дослідження Є.В.Субботського [46] присвячене з'ясовуванню, яким чином діти дошкільного віку спроможні об'єктивно поставитися до неправильної дії іншої людини, проконтролювати її словесно, яким чином вони здатні абстрагуватися від неправильних дій інших людей і виявити певну незалежність у поведінці. Як відзначає автор, об'єктивний взаємоконтроль проявляється доволі яскраво вже на четвертому році життя, однак усе це не заважає копіювати помилкові дії однолітка при спільному виконанні програми. Незалежність виконання програми спостерігаємо на п'ятому році життя. Більшість дітей дошкільного віку не здатні виявити самостійність у виконанні програми спільно з дорослим партнером, некритично поставилися до помилкових дій дорослого. Хоча такий вид критичності і самоконтролю, на думку автора, доступний дітям шести років.

Аналіз проведених досліджень засвідчує, що самоконтроль зароджується досить рано і, за організації відповідного навчання, його вдається сформувати у початкових формах у вигляді контрольних дій уже до п'яти-шести років.

На формування самоконтролю впливає також рівень розвитку самооцінки. Про це згадується у багатьох працях. Так, на думку С.П.Тищенко, початкова самооцінка виступає специфічним мотивом самоконтролю, а підсумкова, сформувавшись у ході всебічної перевірки діяльності, встановлення й усунення причин недоліків, —його продуктом. У підсумковій самооцінці самоконтроль знаходить своє об'єктивне вираження, і «вона ж, на новому щаблі діяльності, є підставою для подальшого критичного аналізу і саморегулювання виконуваних дій та їх результатів» [48:10].

Отже, самооцінка передує формуванню самоконтролю. Спочатку дитина має навчитися адекватно оцінювати свою особистість» свої дії, вчинки, слова, результати діяльності відповідно до поставлених перед нею вимог, а надалі вже контролювати. Самоконтроль залучає і цілу низку оцінних умінь. Однак це не означає тотожності цих понять. Самоконтроль і самооцінка мають різний зміст. Кінцевим результатом самооцінки є висновок особистості про результат своєї діяльності на підставі порівняння її зі зразком, заданим еталоном, а кінцева мета самоконтролю передбачає корекцію, виправлення своєї діяльності у зв'язку з виявленими внаслідок самооцінки прогалинами або своєчасне їх усунення. Інакше кажучи, самооцінка обмежується констатуванням особистістю своїх позитивних або негативних якостей і ухваленням конкретних цілей. Самоконтроль на відміну від самооцінки, залучає коректування, виправлення помилок, тобто регулювання своєї діяльності відповідно до поставлених іншим або самою особистістю вимог. На підсумковому етапі, після коректування і виправлення, особистість знову починає оцінювати свої дії. Інакше, самоконтроль ґрунтується на самооцінці, з неї він починається, нею він і завершується.

У психологічно-педагогічній літературі самооцінка дошкільнят тлумачиться як прояв усвідомленого ставлення дитини до результатів власної діяльності, як власне оцінювання своїх вчинків, усвідомлення своїх умінь у різних видах діяльності, тобто у структурі самооцінки відзначена наявність певного ставлення дитини до результатів своїх дій. Водночас таке розуміння самооцінки нам видається дещо неточним, певним чином однобічним, адже одного лише ставлення дитини ще недостатньо.

Самооцінка виступає передусім одним із компонентів самоусвідомлення. Оцінюючи себе, дитина зіставляє, порівнює свої дії, вчинки, поведінку, наслідки і результати діяльності із заданими «програмовими» зразками, вимогами, завданням, висловлює своє ставлення до них, усвідомлює якість виконуваної нею роботи, порівнює себе з іншими дітьми та завданнями. Відтак, на наш погляд, самооцінка — це усвідомлене ставлення особистості до своїх дій, вчинків, поведінки, оточення і до самої себе, яке ґрунтується на порівнянні і зіставленні процесу й результатів своєї діяльності із заданим зразком і вимогами, які висуває суспільство, інші люди або сама особистість. Інакше кажучи, самооцінка включає вміння прийняти вимоги і планувати майбутню діяльність самою особистістю, поставити перед собою посильне завдання, співвідносячи їх із потребами суспільства та інших людей. Самооцінка, як і самоусвідомлення, не може існувати поза мисленням і мовленням.

Прояви й особливості самооцінки в поведінці дітей дошкільного віку досліджували багато вчених (Б.Г.Ананьєв, І.Н. Бронніков, М.І. Лісіна, А.Сільвестру, Р.Х.Шакуров та ін.). Вони, зокрема, порушували питання, пов'язані з віковими особливостями самооцінки, її характером, впливом оцінки дорослих на формування дитячої самооцінки.

Про ранній прояв самооцінки свідчить дослідження Ї.Н. Вроннікова. Автор відзначає, що вміння оцінювати вчинки інших, зокрема персонажів казок і оповідань, спостерігаємо уже у два-три роки. Для дітей третього року життя характерне елементарне оцінювання власних і чужих вчинків, хоча вони адекватніше оцінюють вчинок іншої дитини, ніж свій. Оцінка та самооцінка у цьому віці, за І.Н.Бронніковим, має наочно-дійовий характер і залежить від залучення дитини в діяльність, оволодіння якою призводить до виникнення «першої найелементарнішої оцінки і самооцінки вчинків у цій діяльності» [7:68].

Досліджуючи роль оцінки і самооцінки у моральному вихованні дошкільнят, Р.Х.Шакуров [56] відзначає наявність самооцінки вже у віці двох з половиною — трьох років, хоча вона і позначена, як уважає вчений, ще загальним, недиференційованим характером. У три роки відбувається стрімкий стрибок у формуванні моральної оцінки і самооцінки, а потому дітлахи трьох-чотирьох років оцінюють себе не лише «загалом», а й диференційовано. Вони прагнуть позитивної оцінки своїх моральних якостей і поведінки.

Становлення і розвиток самооцінки багато в чому залежить від засвоєння дошкільнятами правил поведінки і взаємостосунків. Про що свідчить дослідження В.А. Горбачової, яка вивчала самооцінку дітей семи-восьми років в образотворчій діяльності, під час чергувань і в парній настільній дидактичній грі. У цьому віці вони здатні оцінювати дії своїх товаришів і самих себе. При цьому об'єктивність самооцінки залежить від постійної оцінної діяльності вихователя, від того, як організовано оцінні взаємини у групі [І].

Дослідження Н.Є.Анкудінової [3] спрямоване на вивчення вікових особливостей усвідомлення дітьми п'яти-семи років своїх умінь залежно від складності діяльності й оцінних суджень вихователя. Вона відзначає, що дітям складніше оцінювати свої власні вміння та легше оцінювати вміння товаришів, її дослідження дозволило виокремити певні тенденції й особливості у розвитку дитячої оцінки і самооцінки. Так, оцінка і самооцінка особистісних якостей має, зазвичай, загальний недиференційований характер, у дитячих оцінках і самооцінках превалює емоційність, наймолодші дошкільнята оцінюють себе лише позитивно, але й більш старші діти характеризуються цим.

Оцінки й самооцінки дітей від п’яти до шести років більш категоричні, емоційні, неадекватні, менш аргументовані, тоді як у дітей від шести до семи років вони більш критичні, аргументовані та змістовні. Оцінка дитиною своїх умінь залежить від того, в якій стадії формування вони перебувають. У разі. коли вміння більш-менш сформовані, то оцінка буде правильною, більш адекватною.

Залежність оцінки і самооцінки від рівня знань і уявлень дітей відзначають також Л.П.Князєва і А.М.Виноградова, їхні дослідження виявляють прямий зв'язок між особливостями оцінки і самооцінки морального змісту вчинків і рівнем розвитку етичних знань і уявлень. Зміна рівня уявлень викликає й зміну рівня дитячих оцінок і самооцінок. Моральні оцінки дітей стають адекватнішими й обґрунтованішими, оскільки діти починають спиратися на більшу кількість істотних ознак, на типове в поведінці оточуючих дітей і у своїй власній поведінці.

Суттєву роль у формуванні самооцінки відіграє спілкування дітей з дорослими й авторитет вихователя. Досвід власної діяльності з предметами й спілкування з дорослими вже у ранньому віці формують у дитини думку про себе, сприяючи пізнанню своїх можливостей і здібностей [30].

У дослідженні І.Т.Дмитрієва було з'ясовано, що дошкільнятам легше оцінити свої конкретні вміння, потім знання і найскладніше — особистісні якості. На його думку, вже з трьох років можна серйозно і по-діловому обговорювати з дітьми Їхні практичні вміння і навички. А щодо оцінки особистісних якостей слід підходити вкрай обачливо, проявляючи особливу тактовність.

На формування адекватної самооцінки, як підкреслено в дослідженні Є.А.Архипової, значний вплив справляє рівень адекватності оцінки результатів діяльності дитини вихователем [4]. Авторкою було встановлено шість типів оцінних ставлень вихователя до діяльності дитини, з яких лише один — ставлення справжньої педагогічної зацікавленості — якнайбільше сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Отже, у проведених дослідженнях підкреслюється, що самооцінка особистісних якостей, своєї поведінки зароджується уже в переддошкільному віці. У дошкільні роки під впливом педагога вона стає об'єктивною і адекватною.

Водночас питання формування самооцінки в навчальній діяльності дошкільників розроблені недостатньо. У психолого-педагогічній літературі є декілька досліджень, а саме: М.П. Голощокіна, Г.П.Лєскова, А.Сільвестру. Н.Шибанова, Н.Г.Какаурідзе, Р.Б.Стьоркінал тощо.

Так, Н.Шибанова запропонувала започатковувати формування оцінних суджень в образотворчій діяльності вже на третьому році життя, аргументуючи тим, що діти цього віку активно реагують на оцінні судження «добре», «погано», проте самостійно користуватися ними ще не здатні. На четвертому році життя діти оволодівають елементарними оцінними судженнями «добре», «погано», «красиво», «охайно», хоча їхня оцінка багато в чому ще не є адекватною. Основою формування оцінних суджень дітей четвертого року життя, як стверджує автор, є визначення схожості за зовнішніми ознаками внаслідок зіставлення малюнка з предметом. Згідно з даними Н.Є.Анкудінової, дітям молодшого дошкільного віку притаманна узагальнена, неаргументована самооцінка, п'ятирічні та шестирічні діти зазвичай переоцінюють свої вміння, причому більшість з них оцінюють свої вміння в образотворчій діяльності позитивно. Відзначено і пряму залежність між усвідомленням дітьми умінь і Їх оволодінням [57].

Аналогічний погляд висловила Л.П.Ткаченко, констатуючи наявність завищеної позитивної самооцінки в дітей підготовчої до школи групи під час занять з аплікації і конструювання. Вона зауважує: «Ми схильні розглядати зазначений факт не як прояви закономірностей розвитку оцінки у дошкільників, а як результат несформованості її складу, відсутності в дітей необхідних теоретичних знань, узагальнених способів праці, які й слугують підставою, критерієм, без яких оцінка неможлива» [49:49].

М.П.Голощокіна [17], досліджуючи особливості формування самооцінки у процесі оволодіння руховими навичками, вважає, що оцінні судження зароджуються у дітей уже в чотири роки. Вони будуються на наслідуванні оцінних висловлювань педагога. Діти п'яти років прагнуть обґрунтувати свою оцінку, виявляють деяку самостійність у судженнях, які хоча й позначені ще емоційним характером, проте стають більш об'єктивними. Діти відзначають і усвідомлюють помилки та вносять відповідні корективи, вони прагнуть насамперед оцінити результат руху й тільки після цього переходять до аналізу його процесу.

На думку А. Сільвестру, уявлення про свої фізичні можливості формується у дитини вже у три роки [43:10]. Перші дитячі самооцінки вповні відбивають оцінку педагога. У старшому дошкільному віці формується адекватна оцінка своїх умінь і фізичних здібностей. Причому, відзначає автор, чим краще діти аналізують свої власні дії, тим об'єктивніше вони оцінюють результати інших дітей.

Як бачимо, автори стверджують, що самооцінку можливо сформувати в дошкільному віці у різних видах діяльності: об'єктивну і критичну; однак їхні висновки спираються на окремі власні спостереження, отримані поза широким експериментальним дослідженням.

Формування оцінних суджень у мовленнєвій діяльності дітей в умовах переказів окремих частин казки досліджувала Н.Є.Анкудінова [З]. Вона відзначає, що в розповідях діти гірше володіють аргументацією оцінки, ніж у малюванні чи грі, спираються переважно на випадкові, несуттєві ознаки. Так, діти п'яти років переоцінюють себе, а оцінки дітей шести років більш об'єктивні. Водночас обґрунтування оцінок своїх умінь у розповідях, як і у п’ятирічних дітей, дуже лаконічні, нерозгорнуті; випадкові; мають більш кількісний, аніж якісний характер, спостерігається невпевненість. І лише в дітей шести з половиною — семи років самооцінки вмінь розповіді починають відзначатися аргументованістю й об'єктивністю, хоча нерідко є ще випадки невпевненості та сумніву в оцінній діяльності. Такі результати цілком закономірні, оскільки розповідь як один із видів мовленнєвої діяльності не одразу стає об'єктом дитячої свідомості, крім того, вона потребує самостійності мислення, оволодіння мовленнєвими операціями.

Н.Є.Анкудінова вперше порушила питання формування самооцінки у мовленнєвій діяльності дошкільників. Вона вивчала лише один вид мовленнєвих умінь — переказ окремих частин художнього тексту різного рівня складності за композицією й мовним оформленням.

Констатуючи можливість формування самооцінки у дітей дошкільного віку, автори вказують на наявність певних умов, які підвищують ефективність її формування. З-поміж них: постійна фіксація уваги дітей на різні боки поведінки дитини в різних видах діяльності; формування в дитячій свідомості критеріїв виконання завдання, залучення дітей до спільної оцінки; активізація дітей протягом усього заняття; застосування інструкції, вказівок до заняття, на початку, в процесі роботи та перед закінченням завдання; емоційний характер оцінки вихователя; об'єктивність та аргументованість оцінки дорослих; наявність у дітей знань, оволодіння певними вміннями.

У всіх наведених роботах підкреслюється ще один істотний момент: дітям будь-якого віку значно легше оцінити своїх товаришів, ніж самих себе, тобто вони легше і раніше оволодівають оцінкою (взаємооцінкою), ніж самооцінкою. Самооцінці передує етап оволодіння оцінкою. Дитина насамперед помічає позитивне і негативне в інших дітей, дає їм відповідну оцінку, потім за допомогою порівняння в ній відбувається усвідомлення своїх якостей, дій, вчинків, вона починає використовувати оцінку стосовно самої себе.

«Людина пізнає себе через іншу людину лише у процесі спілкування та розуміння інших людей», зауважує Б.Г. Ананьєв [1:65]. Саме тому, аналізуючи процес становлення дитячого самоусвідомлення, він називає у слід за етапом суб'єктивного виділення дитиною своєї дії зі структури предметної дії етап формування оцінки, що передує етапові появи самооцінки. Від усвідомлення власних дій через оцінку до самооцінки — такий шлях, що готує дитину до подальшої діяльності навчання та шкільного способу життя. Причому дитяча самооцінка, за Ананьєвим, невід'ємна від оцінки вихователя та взаємооцінки дітей.

Отже, ми бачимо, що самоконтроль і самооцінка взаємопов'язані, зумовлюють одне одного, щільно переплітаються між собою. Самоконтролю і самооцінці передує взаємоконтроль і взаємооцінка. У процесі діяльності вони використовуються особистістю в єдності; контролюючи та оцінюючи інших, особистість переносить засвоєні оцінні критерії і на свою власну діяльність. Відтак, чітко розмежувати поняття «взаємо» і «само» неможливо, бо між ними простежується діалектичний взаємозв'язок.

Враховуючи ранній віковий ступінь формування елементів самоконтролю і самооцінки у дітей, ми вважаємо за потрібне обмежити дослідження вивченням особливостей формування елементарних оцінно-контрольних дій у дітей дошкільного віку в процесі організованих занять з розвитку мовлення.

Під контрольними діями ми розуміємо усвідомлене регулювання дитиною мовленнєвої діяльності з метою запобігання, констатації та виправлення мовленнєвих помилок, а також забезпечення відповідності результатів навчальної діяльності до запропонованого (або складеного самостійно) плану, вимоги, зразка, норм вимови тощо.

Оцінні дії спрямовані на оцінку результатів навчальної діяльності. Вони ґрунтуються на аналізі процесу діяльності, порівнюванні одержаного результату із заданими вимогами. Це мовленнєва дія, в якій розкриваються мотиви, що спонукають дитину до вибору відповідної оцінки. У них висловлюється певне ставлення дитини до предмета оцінки.

Оцінно-контрольні дії включають: а) вміння оцінювати й контролювати діяльність однолітків, тобто взаємооцінку і взаємоконтроль; б) уміння оцінювати і контролювати свою власну діяльність, тобто самооцінку і самоконтроль.

У процесі навчальної діяльності оцінно-контрольні дії виконують подвійну функцію: по-перше, вони необхідні як умова і засіб засвоєння знань, формування відповідних мовленнєвих умінь і навичок, а по-друге, як найважливіша умова застосування засвоєних знань, сформованих мовленнєвих умінь і навичок.

Процес навчання дітей дошкільного віку здійснюється під час спілкування дорослого з дитиною, у спеціально організованих або виникаючих стихійно групових та індивідуальних комунікативних ситуаціях. Функціональною основою спілкування є мовлення. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку здійснюється у двох формах — під час навчальних занять і у процесі індивідуального спілкування дорослих з дитиною та дітей між собою. Розвиток мовлення передбачає широке використання педагогом оцінки і контролю як складових цієї діяльності. Педагогічна оцінка і контроль, що використовуються у процесі спілкування, неминуче призводять до зародження у дітей аналогічних оцінно-контрольних дій.

Формування у дошкільників усвідомленого ставлення до мовлення, елементів усвідомленої оцінки і контролю — найбільш актуальне завдання сучасного навчання, розв'язання якого дозволить здійснити наступність двох початкових ланок освіти — дошкільних закладів і початкової школи.

Отже, предметом нашого дослідження виступили оцінно-контрольні дії дітей дошкільного віку як засіб усвідомленого, аналітичного ставлення до мовленнєвої діяльності.

Завдання дослідження:

1. Вивчити реальні можливості і засоби формування усвідомленого ставлення до мовлення у дітей дошкільного віку, а також можливості дошкільнят оцінювати й контролювати навчально-мовленнєву діяльність.

2. Виявити критерії і мотиви оцінно-контрольних дій дошкільників.

3. Визначити найбільш ефективні умови і способи формування оцінно-контрольних дій під час занять з навчання рідної мови.

4. Розробити методику формування оцінно-контрольних дій у навчально-мовленнєвій діяльності дошкільнят.

5. Дослідити явище перенесення сформованих оцінно-контрольних дій в нові умови, на інші види діяльності. Дослідження було спрямовано як на вивчення навчально-виховної діяльності вихователя дошкільного закладу (узагальнення педагогічного досвіду, спостереження, бесіда, анкетування, аналіз документації ДНЗ), так і на вивчення навчально-мовленнєвої діяльності дітей (експеримент, спостереження, бесіда, діагностичні методики).

Узагальнення педагогічного досвіду дало можливість виявити типове в роботі вихователів ДНЗ щодо використання оцінки і контролю у навчальній діяльності дошкільнят. Спостереження за роботою вихователя проводилося під час попередньо-пошукового експерименту та в період дослідної перевірки методичних рекомендацій з формування оцінно-контрольних дій у навчально-мовленнєвій діяльності дошкільнят.

Бесіда й анкетування допомогли встановити, як вихователі використовують оцінку і контроль у процесі навчальної діяльності дошкільників, якими прийомами стимулюють прояви самооцінки і самоконтролю.

Аналіз планів з виховної роботи й конспектів відкритих занять дозволив дійти висновків про місце оцінки і контролю (а також самооцінки та самоконтролю) у структурі мовленнєвих занять.

У ході спостереження за дітьми збирався фактичний матеріал, який засвідчував прояви аналітичного підходу до мовлення товаришів (дорослих) та своєї власної, взаємо- й самооцінки, взаємо- й самоконтролю у мовленнєвій діяльності дошкільників.

Бесіди з дітьми дали можливість вивчити уявлення дошкільників про суспільне фіксовані поняття об'єктивної оцінки: «чисте, правильне, виразне мовлення; вміння правильно розповідати (переказувати)»; «вміння оцінити зроблену роботу»; «контролювати виконувані завдання», а також виявити мотиви оцінно-контрольних дій.

Експериментально-діагностичні методики дозволили виявити найбільш ефективні умови та способи формування об'єктивних взаємооцінок і взаємоконтролю, а також самооцінок і самоконтролю у навчально-мовленнєвій діяльності дошкільнят.

Аналіз магнітофонних записів мовленнєвих висловлювань (самостійне складання оповідань, перекази художніх творів, розповіді за малюнком тощо) дали достатній матеріал про характер оцінноконтрольної діяльності дошкільників.

Внаслідок попереднього дослідження було зібрано фактичний матеріал: 2540 протоколів індивідуальних бесід з дітьми, 894 анкети, проаналізовано досвід роботи більше ніж 500 вихователів дошкільних дитячих закладів України.

На другому етапі дослідження були проведені серії констатувальних експериментів, мета яких — виявити фактичні можливості формування усвідомленого підходу до мовленнєвої діяльності, розвиток оцінно-контрольних дій у процесі занять.

Експериментальна робота проводилась у процесі навчання дітей рідної мови (дидактичні ігри, читання художніх творів, перекази, самостійне розповідання).

У попередьо-пошуковому й констатувальному експериментах вивчався характер оцінно-контрольних дій дітей у двох видах діяльності — образотворчій і мовленнєвій.

Образотворча діяльність (малювання, аплікація, підготовка руки дитини до письма), супроводжувана наочністю, має конкретну безпосередньо сприйняту готову продукцію, яку легко зіставити із заданим (також безпосередньо сприйнятим) зразком діяльності. Проводили зіставний аналіз оцінно-контрольних дій, що склалися при традиційній системі навчання у ДНЗ. На цьому етапі дослідження було встановлено наявний, фоновий рівень прояву усвідомленого ставлення до мовлення, аналізу мовленнєвих висловлювань, оцінно-контрольних дій дошкільників у навчальній діяльності. Було зібрано 1032 протоколи занять, 175 магнітофонних записів розповідей.

Третій, основний етап дослідження полягав в організації навчальних експериментів, метою яких було формування оцінно-контрольних дій у процесі організованих занять шляхом створення спеціальних експериментальних ситуацій.

На завершальному етапі перевіряли ефективність запропонованої системи формування оцінно-контрольних дій шляхом розроблених експериментів.

Основний тип експериментальних методик — трансформація мовленнєвих повідомлень, записаних на магнітофонну плівку, що передбачало виправлення допущених помилок, перебудову речень, вставлення пропущених слів, фраз і подібне.

У процесі формувального експерименту було зібрано 2322 протоколи занять, 350 магнітофонних записів розповідей.

База дослідження охопила дитячі садки ум. Запоріжжі (№172, № 209, № 24). м. Рівному (№ 13, № 27, № 20, № 26, № 23, № 31) та деякі дитячі садки сільської місцевості Запорізької й Рівненської областей. В анкетуванні взяли участь дошкільні працівники всіх областей України. Дослідження проводилося протягом 12 років (1971-1982 р.р.).