Характеристика оцінно-контрольних дій дітей на заняттях із розвитку мовлення

У процесі навчання діти швидко навчилися помічати одну граматичну помилку в «мовленні» ляльки. Для цього вимагалося від двох до чотирьох навчальних занять. На початкових етапах навчання спостерігалися труднощі при виконанні завдання на виправлення двох чи трьох граматичних помилок в одному реченні. Діти звертали увагу на першу почуту помилку і начебто не помічали інших. Наприклад, лялька «склала» речення: «На піаніні двоє червоні прапорця». Дитина поклала одну синю фішку у другу клітинку.

— Іра, чому ти поклала синю фішку у другу клітинку?

— Тому що лялька у другому слові зробила помилку, потрібно сказати «на піаніно».

— А які ще помилки ти почула?

— Я більше не почула.

— Я скажу ляльці, щоб вона ще раз повторила речення, а ти уважно слухай (повторює речення). Діти кладуть сині фішки у третю і четверту клітинки.

Вміння помічати і виправляти дві граматичні помилки в реченні з'явилося в дітей на 4-6 занятті, три помилки — на 8-10.

Певні труднощі викликало в дітей формування контрольних дій на виправлення неправильного порядку слів у реченні. Спочатку діти не помічали цього, оскільки самі неправильно будували речення. Наприклад, на запитання «Яка пора року зображена картині?» —лялька відповідала так: «Пора року зображена на картині — весна».

— Чи правильно лялька назвала речення?

Ігор: Так, правильно.

— Ти неуважно слухав, в її реченні є помилки. Діти, хто помітив помилку?

Олег: Потрібно сказати не «весна», а «осінь».

— Скільки слів у реченні, що сказала лялька?

Валя: шість.

— А скільки слів у твоєму реченні? Порахуй кружечки.

Валя: В моєму — чотири.

— Повтори своє речення.

Валя: На картині зображена весна.

— Які ще помилки е в ляльки. Порівняйте речення Валі і речення ляльки.

Іра: Вона сказала зайві слова «пори року», їх не потрібно повторювати. Починати потрібно зі слів «На картині зображена весна».

Лялька «повторює» правильне речення.

Відзначимо, що легше було дітям помітити помилку в побудові розповіді на групу запропонованих слів, тобто дати кількісний аналіз розповіді, прослідкувати, чи всі «контрольні» слова використала лялька.

Діти правильно виконали завдання вже на 2-3 занятті. Наприклад, ляльці пропонувалося скласти розповідь зі словами «сніг, зима, діти, річка». Діти повинні були слідкувати, чи всі запропоновані слова будуть використані лялькою в розповіді. На кожне почуте контрольне слово дитина ставила на смужці паперу фішку. Юра поклав дві фішки.

— Чому ти поклав тільки дві фішки?

Юра: Лялька пропустила слова «сніг» і «річка»,

Діти «вчать» ляльку складати розповіді на групу слів, потім самостійно складають аналогічні розповіді, аналізують і оцінюють їх.

Отже, ми бачимо, що вже на першому етапі формування оцінноконтрольних дій на заняттях із розвитку мовлення спостерігається різниця у засвоєнні залежно від характеру завдання і кількості мовленнєвих помилок, їх формування відбувається успішно, коли контролюється певна група слів. Виправлення граматичних і синтаксичних помилок зазнають у дітей певних труднощів. Водночас формувальний експеримент засвідчив, що в усіх дітей старшого дошкільного віку можна сформувати адекватні оцінно-контрольні дії на заняттях із розвитку мовлення за допомогою зовнішніх опор і матеріалізації дій оцінки і контролю, що складають ігрову діяльність.

Засвоюючи зовнішні матеріалізовані дії контролю за допомогою фішки і схеми, діти поступово заміняють їх фіксуванням граматичної помилки на папері і промовлянням її вголос. Діти одержували чисті смуги паперу і синій олівець. Вихователь звертається до дітей: «Уважно слухайте відповідь ляльки. Якщо почуєте помилку у слові чи реченні, намалюйте паличку синім олівцем на смужці паперу і повторіть тихо слово, в якому є помилка. На смужці паперу має бути стільки паличок, скільки помилок зробить лялька Оля.

Запам'ятайте ці помилки, потім виправте Олю і покажіть їй, як потрібно правильно вимовляти ці слова».

Відзначаючи кількість помилок у мовленні ляльки на папері, діти не завжди могли пригадати, назвати (після виконання завдання) і виправити всі фіксовані помилки після першого прослуховування. Наприклад, лялька «склала» за картинкою речення: «Дівчинка годує курів і гусів. Хлопчик дає воду цуценямкам». Зіна правильно помітила всі помилки і намалювала на папері три палички.

— Чому ти намалювала три палички на смужці?

— Тому, що лялька зробила три помилки.

— Правильно. Назви ці помилки і виправ ляльку. Скажи, як потрібно промовляти ці слова.

Зіна: Вона сказала «курів і гусів», а потрібно курей і гусей.

—А ще які помилки?

— Я забула ще одну.

Вихователь повторює речення. Діти промовляють помилки.

Зіна: Потрібно сказати «дає воду цуценятам».

Лялька повторює речення. У другій половині заняття діти самостійно складали речення за картинками і оцінювали їх.

Отже, за допомогою зовнішніх опор, діти старшого дошкільного віку можуть контролювати мовленнєві помилки у словах і реченнях нейтрального персонажу — ляльки. Кожний вид завдань пропонувався стільки разів, скільки необхідно було для формування дії.

Переведення матеріалізованих оцінно-конрольних дій у голосне мовлення сприяло більш успішному їх формуванню. Виправлення однієї чи двох помилок ляльки виконувалося дітьми: одразу ж на перших заняттях. Адекватні оцінно-конрольні дії щодо виявлення трьох і більше помилок спостерігалися вже на 3—4 занятті.

Поступово, в міру згортання зовнішніх оцінно-конрольних дій скорочувався і термін їх формування. Так, якщо на першому етапі зовнішньої матеріалізованої дії для того, щоб діти знайшли і виправили одну граматичну помилку за допомогою схем і фішок, потрібно було від двох до чотирьох занять, то на етапі виконання означеної дії в зовнішньомовленнєвому плані (у процесі промовляння) сформованість дії спостерігалася вже на першому-другому занятті.

На останньому етапі навчання лялька вимовляла речення і словосполучення з різними мовленнєвими помилками, а дитина повинна була уважно слухати, запам'ятати ці помилки і виправити їх. Таким чином відбувалося поступове згортання зовнішньої, розгорненої дії і перехід її у внутрішній план.

З метою перевірки результатів навчання, дії оцінки і контролю включалися в навчальну діяльність, де вони були навчальними, а не ігровими діями. З цією метою дітям пропонувалось комплексне контрольне завдання (зв'язний текст), який містив мовленнєві помилки різного типу: фонетичні, граматичні, неправильний порядок слів в одному реченні, пропуск контрольного слова. Вихователь звертався до дітей: «На плівці записана розповідь ляльки. Уважно прослухайте її. Якщо в розповіді немає помилка, покладіть червоний кружечок, якщо є ~ синій або чорний кружечок. Запам'ятайте помилки, їх потрібно буде виправити». Від дитини вимагалося проконтролювати і оцінити мовленнєві висловлювання у внутрішньому плані, не спираючись на зовнішні опори у процесі сприймання розповіді. Враховуючи залежність адекватності контрольних дій від процесу запам'ятання, розповідь для прослуховування пропонувалася двічі. Перший раз діти слухали, оцінювали, виправляли помилки. Після другого прослуховування вони повинні були відповісти, чи є ще інші помилки.

Результати дослідження засвідчили, що 86% дітей підготовчої до школи групи адекватно оцінили розповідь, використавши синю або чорну фішку, аргументуючи таким чином:«Цю розповідь потрібно було оцінити синім кружечком, тому що в розповіді є помилки». Натомість усі 5 помилок помітили і виправили лише 45% (при повторному прослуховуванні 49%). Інші діти відзначили від однієї до чотирьох помилок. Пропуск опорного слова помітили всі діти після першого прослуховування. Неправильний порядок слів у реченні відзначили 72% дітей.

Одержані дані характеризують сформованість оцінно-контрольних дій дітей сьомого року життя в ігровій діяльності і переведення їх у навчальну діяльність. Контроль мовленнєвих помилок здійснювався у внутрішньому плані, тобто відбулася інтеріоризація дій.

Систематичне спостереження за поведінкою дітей у процесі групових занять з розвитку мовлення засвідчили те, що діти почали більш критично ставитися до мовленнєвих відповідей своїх друзів. Почувши помилку в мовленні товариша, діти одразу ж піднімали руку (хоча дитина продовжує далі розповідати і вихователь не пропонував аналізувати його розповідь чи відповідь), називали помилку. Відчувалася увага дітей і до власного мовлення. Мовленнєві помилки дитини відтепер виступили предметом її внутрішньої уваги, що є результатом самоконтролю.

У зв'язку з постійним зростанням уваги до мовленнєвих помилок, мовлення більшості дітей ще залишалося непослідовним, з пропусками основних моментів у розповіді, паузами, повтореннями. Саме тому подальше навчання передбачало формування оцінно-контрольних дій у процесі сприймання і відтворення зв'язного мовлення дітей у процесі занять з навчання дітей розповіді. Зовнішні опори (схеми, фішки, картинки, запис) замінювалися планом розповіді, який спрямовував оцінно-контрольні дії дитини на послідовність, точність і логічність викладу.

За наявності плану предметом самоконтролю є не результат дії, а засвоєння способу дії, процес виконання дії. Дитина постійно має пам'ятати, про що потрібно говорити далі, що вже сказано, який наступний пункт плану, начебто контролюючи послідовність своїх дій. Крім того, план вимагає своєрідного звіту на основі контрольних дій про результат виконання дії: Як складена розповідь? Відповідає вона плану? Дитина потрапляє в умови, які вимагають поступового співвідношення, порівняння виконавських дій із заданим способом дії, планом передбаченої розповіді.

Спочатку вихователь пропонував дітям свій план розповіді, відповідно якого вони складали розповідь і оцінювали її. План як прийом навчання використовувався на заняттях із складання розповіді за картиною, у процесі переказу художніх текстів і навчання самостійної розповіді дітей. Після придумування розповіді діти повинні були оцінити відповідність розповіді запропонованому плану, використовуючи оцінні еталони: послідовно, зв'язно, логічно, за планом, без пропусків слів (непослідовно, не дотримуючись плану, нелогічно, є пропуски). Розповіді дітей записувалися на магнітофон, подекуди прослуховувалися повторно,

Результати експерименту засвідчили, що для формування адекватної взаємооцінки за означеним завданням вимагалося 2-3 заняття. Наприклад, складання розповіді за картиною «Дружня сім'я». Дітям було запропоновано план розповіді: 1. Що зображено на картині? 2. Де відбувається дія? 3. Коли відбувається дія? 4- Що робить кожний член сім'ї? 5. Як працюють старші і молодші члени сім'ї?

Розповідь Андрія: «Сьогодні субота. Мама і тато вдома, в них вихідний. Вони вирішили зробити генеральну приборку. Дівчинка прийшла зі школи, а хлопчик не ходив у дитсадок. Дія відбувається у квартирі. Мама передяглася, взяла ганчірку, відро і стала мити скло. Тато пилососить килими, меблі. Дівчинка витирає пил у шафі; а хлопчик поливає квіти і витирає листочки квітів. Усе».

Оцінка розповіді: Яна: «Михайлик розповів про все, що намальоване на картині, але недотримувався плану, не послідовно. Потрібно було спочатку сказати, хто зображений на картині, а в кінці розповісти, як же працювали всі члени сім'ї. А ще я помітила помилку: не приборку, а прибирання».

Вихователь: Хто ще хоче сказати про розповідь Михайла?

Аня; Михайлик спочатку почав розповідати про те, що сьогодні субота, а потім уже сказав, що вони прибирають у квартирі. Непослідовно він розповідав.

Ліда: А мені не сподобалося слово «передяглася». Не так потрібно говорити.

— А як правильно сказати?

Ліда: переодяглася.

Як бачимо, план є орієнтиром, своєрідною канвою, на якій формуються оцінно-контрольні дії дітей. На цьому етапі не спостерігалось уже промовляння помилок, дія контролю відбувалася повністю у внутрішньому плані. Діти у своїх оцінках виправляли і граматичні помилки, хоч інструкція не стимулювала дітей до виконання означеного завдання. Оцінка розповідей відтепер одержала розгорнений характер. Адекватна взаємооцінка відповідності розповіді запропонованому плану була відзначена у 92% дітей.

Інакше відбувалося формування самоконтролю і самооцінки. На перших заняттях діти не могли оцінити відповідність Їхньої розповіді запропонованому плану. На запитання вихователя «Як ти думаєш, твоя розповіді, складена за планом?» майже всі діти відповіли «Так» і лише 3% дошкільників відповіли «Не знаю».

Дитині пропонувалося ще раз повторити план, а потім прослухати магнітофонний запис своєї розповіді і оцінити її відповідність запропонованому плану. Формування самооцінки і самоконтролю здійснювалося, по суті, через взаємооцінку і взаємоконтроль. Дитина сприймала свою розповідь через призму стороннього слухача.

У процесі навчання адекватна самооцінка відповідності розповіді плану без повторного прослуховування була сформована у 88% дітей, умінням складати розповідь за планом оволоділи 73% дошкільників. Для цього достатньо було 5-6 занять. Проілюструємо прикладом дитячих само оцінок.

Іра П.: «Я намагалася розповісти за планом, але забула сказати, де відбувається дія, що вони будуть робити у бабусі. Можна я зараз розповім?» (картина «У гості до бабусі»).

Сергій Д.: «Я думаю, що я правильно побудував свою розповідь. Спочатку розповів, де була дівчинка, потім — що з нею трапилося, і в кінці — хто їй допоміг. А «медмідь» я правильно сказав? (Звертається до вихователя). Можна ще раз прослухаю? (Після прослуховування). Ні, неправильно, я завжди плутаю...» (Творча розповідь за планом «Що трапилося з дівчинкою»).

Як бачимо із протокольних записів, діти оволоділи вмінням співвідносити результати своєї мовленнєвої діяльності із заданим способом діяльності. Порушуючи логічну послідовність викладу, діти пам'ятали про запропонований план і у прикінцевій самооцінці відзначали свої помилки. В окремих дітей виникав сумнів щодо правильності тієї чи іншої граматичної форми. Цим пояснюється невпевненість у самооцінках, звертаннях із запитаннями до вихователя і прохання повторно прослухати свою розповідь. У відповідях 64% дітей постійно прослідковувалася дія самоконтролю. Про це свідчать: а) затримки і паузи в розповіді; б) прохання дітей дозволити розповісти спочатку (наприклад, «Можна я почну спочатку, я пропустила, не за планом»); в) повторення окремих пунктів плану розповіді у процесі складання розповіді (наприклад, «Дівчинка була з батьками в місті. Було свято «День незалежності України». Що ж трапилося з дівчинкою? У неї зник прапорець... «); г) самовиправлення помилки («дівчинка у красивому пальто. Ой, дівчинка у красивому пальті.»); окремі репліки дітей («Ой, я пропустила», «А що там далі?», «забула» і т. ін.).

Формування оцінно-контрольних дій у процесі сприйняття розповіді товариша відбувалося значно швидше і успішніше, ніж при складанні розповіді тим, хто оцінює. Так, при взаємооцінці кількість навчальних занять коливалася від двох до трьох; при самооцінці збільшилася до п'яти-шести. Адекватна взаємооцінка сформувалась у більшості дітей (92%). Натомість процент сформованості адекватних, аргументованих самооцінок виявився значно нижчим — (88%), ніж взаемооцінок. Прояв самоконтролю був відзначений у 77% дошкільників, а самоконтролю — тільки у 64%.

Наступне завдання передбачало навчити дітей вміння самостійно складати план розповіді і оцінювати її відповідно до складеного плану. Передбачалося, що оволодіння означеним її вмінням буде сприяти формуванню планувального і процесуального самоконтролю і прикінцевої самооцінки. Складання дитиною розповіді за планом можливо лише на основі постійного співвідношення, порівняння розповіді з окремими пунктами плану, із заданим способом діяльності.

Спочатку дітей вчили поділяти картину (розповідь) на частини, давати їм заголовок. Заголовки до окремих частин повторювались у вигляді плану, за яким діти повинні були складати розповідь і оцінювати її відповідність плану.

Було запропоновано такий спосіб аналізу картини (розповіді): членування картини (чи розповіді) на змістові, логічно завершені частини за допомогою запитань вихователя: про що йдеться спочатку в розповіді? Що зображено на передньому плані (ліворуч, праворуч) картини? Як сказано про це? Скільки можна визначити в картині (розповіді) логічно завершених, самостійних частин?

Наприклад, поділ картини «Крамниця іграшок» на частини: діти розглянули картину і за допомогою запитань вихователя з'ясували зміст картини.

Вихователь: Діти, погляньте уважно, скільки можна визначити в цій картині самостійних завершених частин, які не залежать один від одного?

Вова: Я думою, що дві. Діти купили іграшки і діти купляють іграшки.

Вихователь: Подивіться, що зображено в центрі картини, ліворуч і праворуч, і як художник зобразив дітей?

Юра: Я б поділив картину на три частини (показує).

Вихователь: Правильно. Тепер придумайте назву до кожної частини. Виділіть головне, запитайте себе: що зображено в цій частині, як це зображено на картині?

Юра: Я назву першу частину «Діти купляють іграшки», а другу — «Покупці розглядають придбані іграшки».

Вова: Третю частину можна назвати «Діти пускають кораблик».

Вихователь: Де діти пускають кораблик?

Люда: У басейні.

Вихователь: Ось так і назвемо цю частину «Біля басейну. Уважно подивіться, чи до всіх частин ми придумали назву? Що зображено в центрі картини зверху?

Вова: Ні, на полиці є багато іграшок, потрібно назвати четверту частину «Вітрина іграшок».

Вихователь: Ви правильно поділили картину на частини і придумали до них назви. Я зараз повторю всі назви до кожної частини, запам'ятайте їх і складіть розповідь у такій послідовності, нічого не пропускаючи і не переставляючи. (1. «Вітрина іграшок. 2. Діти купляють іграшки». 3. «У басейну». 4. «Покупці розглядають придбані іграшки»). Після розповіді потрібно сказати, чи все розповіли послідовно.

Розповідь Люди: «У крамниці іграшок на полицях лежать ведмедики, жирафи, зайчики, підйомні крани. На прилавку машини. Продавець пропонує дітям купити іграшки. Дівчинка вже купила гелікоптер і хоче вже йти з крамниці, її зупинили хлопчики і попросили показати гелікоптер. До них підійшли дорослі покупці. Двоє хлопчиків тільки хочуть купити іграшки, їм подобаються машини, вони вибирають, яку краще купити. А ці хлопчики купили кораблик, підійшли до басейну і почали пускати його на воду. Ой я все переплутала».

Вихователь: Люда, повтори, в якій послідовності потрібно було розповісти (повторює план). А ти як розповіла?

Люда: Я все переплутала, спочатку розповіла про придбані іграшки, я потім про те, як купляють, І про басейн.

Юра; Так, спочатку про вітрину (описує іграшки). А тепер я розповім про дітей, які хочуть придбати Іграшки (розповідає, переходить до опису басейну). І останнє — покупці вже купили іграшки, виходять із крамниці, але їх зупинили інші покупці… Ось. Я все розповів правильно, послідовно.

Вмінням складати розповідь за планом діти оволоділи не одразу У свідомості дитини сформувалося начебто два плани дій. З одного боку, вони легко поділили картину (розповідь) на частини і придумали до них назви, а з іншого — не могли співвіднести свою розповідь із складеним ними ж планом. Завдання складати план вони сприйняли як самостійне завдання, яке не пов'язане з "середньою діяльністю. У процесі навчання було відзначено, що більшість дітей намагалася повторити під час розповіді окремі пункти, начебто постійно контролюючи відповідність розповіді складеному плану. У зв'язку з цим було введено проміжний етап навчання - називання кожної частини картини (розповіді) у процесі побудови зв'язного тексту. Від дитини вимагалося запам'ятати послідовність заголовків (пунктів плану) промовлянням кожного з них у процесі складання розповіді. Таким чином дитина одержувала можливість самостійно контролювати послідовність своєї розповіді, співставляти її із заданим способом діяльності.

Спочатку відзначалося порушення зв'язності дитячих розповідей. Дитина «розмірковувала вголос», розповідь припинялася запитаннями, повтореннями, поверненням до раніше сказаного. Наприклад, Кіра: «Вітрина іграшок. На вітрині е різні іграшки... (описує їх). Діти прийшли в магазин... ой, забула. Тепер розкажу про те, як діти купляють іграшки. Діти купляють іграшки (розповідає). А далі що? А, про басейн. Біля басейну (розповідає, не називає останнього пункту плану, переходить до опису цієї частини картини), ой, знову забула. Ця частина називається «Покупці розглядають придбані іграшки».

Більшість дітей виконали завдання самостійно, не порушуючи послідовність викладу відповідно складеного плану, хоча заголовки іноді називалися після опису конкретної частини картини (розповіді). Наприклад, складання розповідей за картиною «Зимові розваги».

Оля поділила картину на чотири частини, придумала до них назви: «Ось так покатався», «Діти ліплять снігову бабу», «На ковзанці», «Вдома». Розповідь побудувала послідовно відповідно складеного плану. «Прийшла зима, випало багато снігу, зраділи діти, взяли санки і пішли кататися на гору. Ігор теж прийшов на гору, дивиться, як усі катаються, а йому страшно. «Сміліше!» —кричать йому діти. Ігор сів на санки, закрив очі і поїхав, а коли відкрив очі, побачив себе у снігу. Діти сміялись і кричали: «Ось так покатався!». Ігорю теж стало весело і зовсім не страшно.

А діти ліплять сніговика. Хлопчики приносять сніг, скочують його в кулі, а дівчатка прикрашають сніговика; морква — ніс. На голові — відро. Сніговик вийшов красивий.

Школярі залили ковзанку. Лід чистий і прозорий. Дзвенять ковзани. Дітям весело на ковзанці і на горі. Але вже наступив вечір. У вікнах з'явилися вогники. Дома дітей чекають батьки вечеряти. Не хочеться їм іти додому, але їх там чекають і вони трохи сумні пішли додому».

Оцінка своєї розповіді Олею: «Я намагалася розповісти за планом. Спочатку розповіла про дітей на горі, потім про снігову бабу, про ковзанку і про те, як діти пішли додому. Все в мене правильно».

На формування вміння поділяти картину (розповідь) на частини, придумувати до них заголовки, будувати розповідь відповідно до заголовків частин і правильно оцінювати свої розповіді достатньо було 5-7 занять.

Отже, діти старшого дошкільного віку легко оволодівають умінням складати план передбаченої розповіді у процесі навчання. Дітям легше над усе поділити картину і текст на логічні завершені частини за допомогою запитань вихователя, а потім і самостійно. Цим умінням оволоділи всі діти, 97% дошкільників оволоділи вмінням самостійно називати визначені ними частини. Співвіднесення розповіді із складеним планом тече викликало певні труднощі, це завдання виконали 86% дітей, при цьому оцінні дії носили адекватний, аргументований характер.

Наступний етап передбачав навчання дітей уміння складати план без попереднього поділу картини (розповіді) на частини, дотримуватися складеного плану, оцінювати відповідність своєї розповіді складеному плану. Дітям пропонували завдання: «Спочатку ви маєте скласти план, а потім уже складати розповідь за картиною (переказати). Подумайте, про що ви будете розповідати, чим завершите свою розповідь? Розповідати потрібно відповідно складеного плану».

Відзначимо, що деяким дітям було важко складати план без попереднього поділу тексту (картини) на частини. Вони намагалися замінити мовленнєві відповіді жестами, діями, обмежувалися показом (указкою) певної частини на картині. Наприклад, Іра: «Я спочатку розповім про це (показує), потім про цих дітей, а завершу про це». Деякі діти при складанні плану розповіді чи переказу переходили одразу ж до розповіді, обминаючи етап складання плану. Наприклад, Наташа: «Я спочатку розповім про те, як Дмитрику сподобалася весна (починає одразу розповідати). А тепер про літо (розповідає)» і т. ін. За допомогою послідовних запитань і вказівок вихователя діти поступово оволоділи вмінням складати план.

Вихователь: «Подумай, про що розповідається на початку розповіді. як ти назвеш цю частину. Тепер подумай, про що далі розповідається, придумай назву. А тепер повтори, про що ти маєш розповісти і в якій послідовності».

Олег: «Спочатку розповідається про зиму. Я назву цю частину «Зима». Потім про весну — «Прийшла весна» я так назвав. Потім літо, я назву «Літо прекрасне» і останню частину назву «Наступила осінь».

Вихователь: А тепер повтори всі назви частин. Це твій план, за яким ти маєш розповідати.

Олег; Зима. Прийшла весна. Літо прекрасне. Наступила осінь.

Відзначимо, що більшість дітей одразу ж виконала завдання правильно.

Інна: «Я так буду розповідати: На горі. Діти ліплять сніговика. На ковзанці. Вдома» (Картина «Зимові розваги»).

Віта: «Свою розповідь я побудую таким чином: «Що трапилося з бабусею? Потім розповім, хто Їй допоміг і як віддячила бабуся дітей» (Творча розповідь «Як діти допомагали бабусі»).

Окремі діти вимагали попереднього аналізу твору за допомогою запитань і вказівок вихователя. Наприклад, складання плану до пересказу казки «Хвости».

Вихователь: Про що ти будеш розповідати спочатку?

Вова (пауза); Про звірів.

Вихователь: Який слух пройшов лісом? Як можна назвати цю частину?

Вова: Лісом пройшов слух.

Вихователь: Про що розповідається в наступній частині?

Вова: Як зайчик просив принести йому хвіст, Я назву «Прохання зайчика». А потім — що відбувалося на галявині.

Вихователь: А чим ти завершиш свою розповідь?

Вова: Як зайчик отримав хвіст.

Вихователь: Тепер повтори весь план.

Вова: Лісом пройшов слух. Далі «Прохання зайчика». На галявині. Зайчик отримав хвіст.

Умінням складати план без попереднього обговорення оволоділи 79% дітей, з попереднім обговоренням — 97% дошкільників, адекватна самооцінка була властива 98% дітей (на попередньому етапі — 96%).

Труднощі у формуванні вміння самостійно складати план передбаченої розповіді, на нашу думку, пов'язані з особливостями розвитку дитячого мислення. Як відомо, в дошкільників переважає наочно-образне мислення. Складання плану передбаченої розповіді вимагає відвернених мисленнєвих дій. Логічне мислення тільки починає формуватися в дошкільному віці, і ефективність його розвитку здебільшого залежить від характеру цілеспрямованого навчання і вікового періоду. Чим старша дитина, тим легше в неї сформувати логічні форми мислення. Поетапне формування оцінно-контрольних дій на основі попереднього поділу тексту (чи картини) на частини, придумування до них заголовка, складання плану і розповіді, оцінка відповідності розповіді плану сприяє поступовому згортанню, інтеріоризації мисленнєвих дій, тобто поступовому переходу від дій з образами до дій із символами, знаками, словами.

У результаті оволодіння вмінням складати план: передбаченої розповіді в дітей сформувалась уява про спосіб дії. План виступав опорою, на яку орієнтувалася дитина при складанні розповіді. Випереджувальний самоконтроль дозволяв дитині запобігти помилок, оскільки він будувався на змістовому, логічному аналізі тексту. Дослідження засвідчило, що випереджувальний, планувальний самоконтроль був властивий 89% дітей.

Складання розповіді за попередньо складеним планок сприяло формуванню констатувального результативного самоконтролю. Після складання розповіді дитина констатувала наявні помилки, порівнювала свою розповідь із планом. Констатувальлий самоконтроль — це словесний звіт про виконану дію, складену розповідь і її відповідності раніше складеному плану, а також констатацію мовленнєвих помилок, яких припустилася дитина.

Констатувальний самоконтроль був характерний,для 89% дітей підготовчої до школи групи. 77% дошкільників оволоділи коригувальним самоконтролем, при якому контрольні операції безпосередньо включались у виконавський етап. Цей вид самоконтролю виявлявся: а) у неперервному співставленні, співвіднесенні кожної частини розповіді з кожним пунктом плану. Наприклад: «Спочатку необхідно розповісти про вітрину (розповідає). Тепер про дітей, які купують іграшки...»; б) у повторенні вже сказаного, у зв'язку з пропуском окремих пунктів плану без стимулювання (Наприклад: «Я спочатку почну, пропустила про дітей у басейну»); в) у звертаннях дітей до експериментатора (Наприклад: «Далі про басейн, правильно?», «Так я розповідаю?»); г)у зупинках, затримках у розповіді після кожної логічно завершеної частини; д) у самовиправленнях.

Отже, в більшості дітей експериментальної групи був наявним елементарний самоконтроль різного типу: випереджальний, коригувальний і констатувальний. Самоконтроль виявився можливим після того, як діти навчилися складати план передбаченої розповіді (розгорнено, вголос чи згорнуто, про себе).

Дидактичні ігри і мовленнєві завдання дозволяли прослідкувати сформованість оцінно-контрольних дій у дітей, а також їх виконання у внутрішньому плані згорнуто, про себе. Як засвідчили результати дослідження, майже всі діти експериментальної групи виконували згорнуті, внутрішні дії контролю і оцінки в запропонованих дидактичних іграх («Хто правильно сказав?», «Так чи не так?», «Як по-твоєму?», «Виправ ляльку», «У логопеда», «Урок рідної мови»і т. ін.). При цьому адекватність оцінно-контрольних дій розподілялася таким чином: а) констатація і виправлення фонетичних помилок (спотворення, заміна, пропуск звуків, наголос — 100%); б) констатація і виправлення граматичних помилок: відмінкових закінчень (95%); узгодженість іменників з прикметниками і числівниками (98%); визначення роду іменників (100%); випадки змінювання за відмінками невідмінюваних іменників (97%); неправильне вживання числа іменників (99%); в) порушення порядку слів у реченні (91%).

Як бачимо, адекватність оцінно-контрольних дій, що виконувалися у внутрішньому мовленні в ході дидактичних ігор, була досить високою. Ігрова ситуація вимагала від дитини необхідність контролювати мовлення ляльки чи свого товариша, помічати помилки, виправляти їх, давати правильний зразок побудови слова чи фрази.

Наприклад, дидактична гра «Виправ Наталку».

Мета: закріпити вміння дітей узгоджувати числівники з іменниками в роді, числі, відмінку; вчити помічати і виправляти граматичні помилки; виховувати увагу; формувати дії контролю.

Матеріал: лялька, картинки, предмети, іграшки, сині і червоні кружечки.

Хід гри: Вихователь розкладає на столі різні предмети і іграшки. Пропонує дітям назвати їх і порахувати. Діти чують зразки правильного узгодження слів, наприклад: «У вас у руці дві зірочки», «На столі лежать три яблука».

Вихователь: «Лялька Наталка теж хоче навчитись рахувати і правильно відповідати на запитання «скільки?». Але їй це важко. Вона просить вас допомогти їй. Наталочка буде відповідати на запитання, а ви уважно слухайте її відповіді. Якщо помітите помилку, підніміть синій кружечок, виправте помилку і підкажіть їй правильну відповідь».

Вихователь звертається до ляльки із запитанням «скільки?».

Лялька відповідає, неправильно узгоджуючи числівники з іменниками: «На столі стоять дві пірамідок», «У вас у руці одна прапорець», «На столі лежить один яблуко», «Ви показали одну сукня», «Видали Вові дві печива» і т. ін.

Вихователь звертається до дітей після кожного речення: в який кружечок потрібно підняти?», «Чому ви підняли синій кружечок?», «Яку помилку зробила Наталочка?», «Як потрібно правильно сказати?». Пропонує ляльці повторити правильну відповідь. Діти піднімають червоні кружечки.

Як засвідчили результати дослідження, прояв оцінно-контрольної дії у дітей експериментальної групи було виявлена в дидактичних іграх на 48% вище, ніж у контрольній групі, де Завчання відбувалося за традиційною методикою.

Середньоарифметичний показник сформованості оцінно-контрольних дій F у дидактичних іграх у дітей експериментальної групи дорівнює 96,3% (у контрольній групі — 24%).

Ефективною виявилась і запропонована система мовленнєвих задач коригувального характеру. Оцінно-контрольні дії у процесі вирішення мовленнєвих завдань розподілилися таким чином: а) констатація і виправлення фонетичних помилок (100%); б) констатація і виправлення граматичних помилок: відмінкових закінчень (97%), узгодженості іменників з прикметниками і числівниками (100%і), визначення роду іменників (100%), зміни за відмінками невідмінкових іменників (98%), помилки у визначенні числа іменників (100%); в) порушення порядку слів у реченні (97%); г) неправильне використання опорних слів у розповіді (100%); д) невідповідність розповіді плану (93%).

Як бачимо, у більшості дітей експериментальної групи середньоарифметичний показник сформованості оцінно-контрольних дій у мовленнєвих завданнях був досить високим — 98,5%. У контрольній групі він дорівнював 21,1%.

На прикінцевому етапі навчання дітям знову пропонувалося прослухати записані на магнітофон розповіді ляльок з навмисно допущеними мовленнєвими помилками (в одній розповіді 5 помилок); граматичні, неправильний порядок слів у реченні, невідповідність плану, пропуск контрольних слів, перестановка звуків, складів у словах, неправильний наголос. Прослухавши розповідь, її потрібно було оцінити фішкою (однією із трьох), дати розгорнуту характеристику розповіді: відповідність розповіді плану (план пропонувався перед розповіддю), виявити і виправити допущені помилки. Розповідь прослуховувалася двічі і пропонувалася послідовно: з однією, двома, трьома і т. ін. помилками.

Аналіз протоколів засвідчив значні зміни у формуванні оцінно-контрольних дій. Так, адекватна взаємооцінка була у 98% дітей (при першому контрольному зрізі — 86%). Констатація і коригування однієї помилки було властиве для всіх дітей. Більше того, аналізуючи розповіді, діти виявляли не менше двох помилок. Більшість дітей (66%) правильно виконали завдання. Майже всі діти відзначили пропуск контрольних слів і відповідність чи невідповідність розповіді плану. 82% дошкільників виправили неправильний порядок слів у реченні (при першому контрольному зрізі —72%).

Отже, у процесі експериментального навчання відбувалося подальше формування і вдосконалення оцінно-контрольних дій у дітей. Результати навчання дозволили визначити деякі особливості формування оцінно-контрольних дій у дітей на заняттях із розвитку мовлення.

Формування оцінно-контрольних дій проходить ті ж самі етапи, що і будь-яка розумова дія. Започатковується воно із зовнішніх матеріалізованих дій, представлених у вигляді картинок, схеми слів і речень, різнокольорових фішок, за допомогою яких фіксуються помилки, і поступово зі скороченням набувають узагальненого характеру і перетворюються у внутрішню ідеальну дію. Сформована дія дозволяє дитині своєчасно фіксувати і виправляти допущені помилки в мовленнєвому висловлюванні, адекватно його оцінювати.

Здійснення оцінно-контрольних дій у внутрішньому плані можливо лише тоді, коли у процесі Їх формування мовленнєві помилки займають безпосередньо «структурне місце мети дії» (О.М.Леонтьєв), коли на них спрямовуються дії оцінки і контролю. При такому навчанні дитина усвідомлює мовленнєві помилки і оцінно-контрольні дії є «актуально усвідомленими» (О.М.Леонтьєв). Вона не тільки фіксує допущені помилки, але й правильно виправляє їх.

Формування оцінно-контрольних дій у сфері мовленнєвої діяльності можливе лише на основі усвідомленості дитиною звукового і словникового складу мови. Саме тому формуванню оцінно-контрольних дій має передувати засвоєння дитиною дій звукового аналізу правильного (у фонетичному і граматичному плані) слова як зразка вимови. Тільки тоді можливе подальше включення в ігри, в «мовлення» ляльки неправильної, спотвореної паралелі цього слова.

Оцінно-контрольні дії формуються успішніше тоді, коли вони включають комбіновані види діяльності — ігрову як провідну для означеного віку діяльність і навчальну. При цьому є важливим, щоб ігрова діяльність включала елементи навчальної, а навчальна, у свою чергу, — ігрові прийоми. У дослідженні таким ком