Порівняльний аналіз сформованості оцінно-контрольних дій у дітей на констатувальному і прикінцевому етапах експерименту

Впродовж року в експериментальній групі здійснювалося спеціально організоване навчання за розробленою нами методикою поетапного формування дії. У контрольній групі діти навчалися за традиційною методикою. Наприкінці року в першому контрольному зрізі в обох групах дітям було запропоновано оцінити мовлення своїх друзів І своє власне в ситуації, що вимагала звертання до колишнього досвіду. Пропонувалися запитання аналогічні констатувальній серії.

Порівняльний аналіз відповідей дітей експериментальної і контрольної груп до і після навчання засвідчив про те, що якісні показники оцінок різко змінилися щодо Їх об'єктивності й адекватності, У дітей експериментальної групи майже зникли випадки самовибору при позитивному критерії самооцінки. У контрольній групі кількість позитивних самовиборів не тільки не зменшилася, але за окремими показниками, навіть, збільшилася.

У дітей експериментальної групи після навчання зросла кількість негативної самооцінки за всіма запропонованими запитаннями. Відповіді дітей на запитання «А як ти відповідаєш?» розподілилися таким чином: «добре» — 51%, «погано» — 12% (до навчання — 4%), «не погано і не добре» —37% (до навчання було 12%).

Діти контрольної групи засвідчили неочікувані результати. У них зовсім зникла негативна самооцінка за умови вибору «найгірше за всіх» і можливості вказівки на інших. Ці факти, на нашу думку, пояснюються змінами, що відбулися в самосвідомості випускників дошкільного закладу. У них сформувалося уявлення про те, що вони вже дорослі, йдуть до школи, вони повинні все вміти. На запитання, що стимулювало безпосередню самооцінку дитини, були відзначені деякі незначні кількісні зміни у відповідях дітей; «добре» — 80%. «погано» — 5%, «недобре, не погано» — 15%. Ці показники майже ідентичні показникам експериментальної групи до навчання.

Діти експериментальної групи досягли високих показників у розвитку якісної сторони оцінок. Після навчання різко зросла адекватна взаємооцінка (з 29% до 89%) і самооцінка (з 11% до 81%). При цьому в експериментальній групі при взаємооцінці зникла переоцінка, а при самооцінці переоцінка була властива лише 2% дітей. Діти контрольної групи покращили свої показники лише на 1-2%. Для них була характерна різка переоцінка своїх мовленнєвих можливостей.

Порівняльний аналіз результатів констатувального і контрольного етапів експерименту в ситуації оцінки на основі минулого досвіду засвідчили про суттєві зміни у відповідях дітей експериментальної групи при оцінці своїх мовленнєвих умінь. Після навчання в дошкільників були наявні самооцінки трьох категорій: позитивні — «добре», негативні — «погано» і проміжні — «не погано і не зовсім добре». У дітей контрольної групи були відсутні негативні самооцінки і тільки в деяких з них з'явилися проміжні. Сформованість оцінно-контрольних дій вплинуло на зменшення латентного періоду відповідей в дітей експериментальної групи.

Другий контрольний зріз передбачав з'ясування характеру і особливостей оцінних дій дітей у ситуації вибору після навчання. Дитині запропонували інструкцію такого змісту: «Наближається ранок — випуск дітей до школи. На свято прийдуть батьки, гості. Я хочу з тобою порадитися, кому ми б могли доручити: а) розповісти вірш (чому?); б) розповісти казку чи передати зміст картини (чому?); в) скласти цікаву розповідь (чому?).

Одержані результати засвідчили, що під впливом навчання 17% дітей назвали самих себе. При цьому вони були об'єктивні, що свідчило про зростання критичності і адекватності оцінки дітьми своїх мовленнєвих умінь. У дітей з'явилася впевненість у своїх мовленнєвих можливостях. Цим і пояснюється скорочення латентного періоду відповіді на 0,20-0.30 хв. У дітей контрольної групи в розвитку оцінних дій суттєвих змін не відбулося.

Адекватна взаємооцінка до навчання в експериментальній групі була характерна лише для 15% дітей, після навчання вона досягла 93% (у дітей контрольної групи — 36%). Адекватна самооцінка в експериментальній групі після навчання зросла з 17% до 91% (у контрольній групі — 68%). При цьому зовсім зникла переоцінка мовленнєвих умінь дітей.

Після навчання значно зросла кількість оцінно-контрольних дій першого і другого рівнів. Так, при взаємооцінці до навчання на першому рівні було 13% дітей і на другому — 10%. при самооцінці — 12 і 8%. Після навчання, за результатами двох контрольних зрізів, першого рівня досягли при ВО — 30%, при СО — 33%; другого — при ВО — 39% і при СО — 40% дітей. Значно збільшилася кількість дітей третього рівня адекватності оцінних дій: при ВО — 18%, при СО — 17% дітей (до навчання цей рівень становив лише 5-8%).

Якщо до навчання не було четвертого, вищого рівня адекватності оцінно-контрольних дій, то після навчання його досягли при ВО — 14%, при СО — 10% дошкільників. Ніхто з дітей контрольної групи як на констатувальному, так і на прикінцевому етапах не досяг цього рівня.

Після проведеного навчання оцінка дітьми мовленнєвих умінь у ситуації минулого досвіду значно змінилася. Вона стала більш аргументованою, розгорнутою, об'єктивною, самостійною. Ефективність навчання оцінно-контрольних дій визначалася за формулами:

Е = Рт — Рто / 100 — Рто;

Е₁ == Рт₁ — Рто / 100 — Рто;

де Е — коефіцієнт ефективності навчання за методикою поетапного формування оцінно-контрольних дій; Е₁ — коефіцієнт ефективності навчання за традиційною методикою; Рт — відсоток адекватних оцінок дітей експериментальної групи на контрольному етапі; Рт₁ — процент адекватних оцінок у дітей контрольної групи; Рто — процент адекватних оцінок на констатувальному етапі.

Аналіз експериментальних даних засвідчив, що на другому контрольному зрізі в експериментальній групі значно підвищився коефіцієнт навчання; при взаємооцінці з 0,84 до 0,89; при самооцінці — з 0,78 до 0,89. Як бачимо, в ситуації відповідального вибору мовця навчання відбувається більш успішніше і ефективніше, ніж у ситуації звичайної оцінки мовленнєвих умінь.

Отже, оцінка мовленнєвих умінь дітей залежить від оцінної ситуації і предмета оцінки.

Третій контрольний зріз передбачав визначення оцінно-контрольних дій у ситуації безпосереднього сприйняття мовлення. Дітям пропонувалося: а) скласти розповідь за картиною, дати їй оцінку; б) прослухати магнітофонний запис розповіді, оцінити Її відповідною фішкою і пояснити, чому саме так її оцінили; в) назвати наявні помилки.

Як засвідчили результати дослідження, якщо до навчання ніхто з дітей не помічав жодної граматичної помилки і неправильного порядку слів у реченні, то після навчання це завдання виконали більшість дітей. Так, граматичні помилки виявили 88% дітей, неправильний порядок слів у реченні — 82%. Діти контрольної групи й наприкінці року не помічали граматичних помилок і неправильного порядку слів у реченні.

В експериментальній групі, навпаки, увага дітей до пропуску контрольних слів і словозамін значно підвищилася. Це завдання виконали майже всі діти (98%). Адекватна оцінка зросла з 37% до 87%. Змінився і характер дитячих розповідей. Засвоєння дітьми оцінно-контрольних дій позитивно вплинуло на розвиток їхнього зв'язного мовлення. Аналіз записаних розповідей засвідчив про різке падіння загальної кількості мовленнєвих помилок. Так, в експериментальній групі зникли словозаміни контрольних слів, значно знизилися Їх пропуски (з 88% до 70%), а також граматичні помилки (з 94% до 38%), діти навчилися правильно будувати речення. У процесі виконання завдання з'явився процесуальний і підсумковий взаємоконтроль і самоконтроль.

Процесуальний самоконтроль виступав: а) у самовиправлення у процесі розповіді («вони побєглі... побігли», «почався дощ, ой там же сонечко, світле, яскраве сонечко...»); б) у зупинках і затримках («діти взяли кошики, відра (зупинився, мовчить, думає) ні, вони взяли сачки...»); в) у проханнях дітей розпочати розповідь спочатку, оскільки допущена помилка; г) в реакціях дітей на допущені ними у процесі розповіді помилки (відповідна міміка, жести, рухи).

Процесуальний взаємоконтроль виступав: а) у бажаннях дитини зафіксувати якось почуту помилку (діти загинали пальці, відкладували фішки); б) у відповідній реакції дитини (міміка, жести, кийки головою, посмішка).

Підсумковий взаємоконтроль і самоконтроль проявлявся: а) у констатації допущених у процесі розповіді помилок; б) у виправленні помилок; в) в адекватності оцінних дій.

Після експериментального навчання значно зросла кількість дітей, які досягли першого і другого рівнів розвитку адекватності оцінно-контрольних дій. При ВО кількість дітей першого рівня зросла з 8 до 19%; другого — з 7 до 40%; при СО відповідно з 7 До 31% і з 3 до 34% дітей.

Якщо до навчання не було третього і четвертого рівнів адекватності оцінок, то після навчання третього рівня досягли при ВО 24% і при СО — 20% дітей; четвертий рівень засвідчили відтепер при ВО 17% дошкільників і при СО — 13%. На нульовому рівні знаходилися лише 2% дітей. Діти контрольної групи засвідчили як на початку, так і в кінці року нульовий і перший рівень.

Коефіцієнт ефективності в експериментальній групі при взаємооцінці дорівнював 0,91; при самооцінці— 0,86 (у контрольній групі — 0,01-0,03).

Четвертий контрольний зріз передбачав з'ясувати вміння дітей будувати мовленнєве висловлювання відповідно плану, передбачати мовленнєву діяльність, оцінювати відповідність результату мовленнєвої діяльності плану. Дітям пропонували завдання: а) скласти розповідь за запропонованим планом і оцінити відповідність розповіді запропонованому плану; б) скласти план розповіді і саму розповідь, оцінити відповідність складеної розповіді своєму плану.

Одержані результати засвідчили суттєві зміни в оволодінні дітьми вмінням складати розповідь відповідно запропонованого плану і адекватно оцінювати її. Так, 92% дітей у процесі навчання оволоділи вмінням будувати своє мовленнєве висловлювання відповідно запропонованого плану (у контрольній групі 12%).

Значні позитивні зміни відбулись і в розвитку адекватності оцінки відповідності складених розповідей запропонованому плану. Якщо до навчання адекватні оцінки спостерігалися лише в деяких дітей, то після навчання більшість дітей навчились адекватно оцінювати складені розповіді відповідно запропонованого плану (92% при ВО; 88% — СО). До навчання вміння складати план передбаченої розповіді спостерігалося лише в 11% дошкільників, при цьому адекватна оцінка була відсутня.

Розроблена методика навчання позитивно вплинула на формування дій планування передбаченої розповіді і адекватності оцінно-контрольних дій. Уміння складати план передбаченої розповіді з попереднім обговоренням після навчання засвідчили 97% дітей. Крім того, 79% дошкільників виконали це завдання самостійно, без допомоги вихователя.

Після навчання діти оволоділи й елементарним самоконтролем. Так, самого високого типу планувального самоконтролю, що співвідноситься з умінням дітей самостійно планувати передбачену мовленнєву діяльність, досягли 70% дітей (було 7% —другий тип). П'ятим типом констатувального самоконтролю оволоділи 89% дітей, а коригувального — 74%.

Як засвідчили одержані результати, після навчання в дітей експериментальної групи не було першого типу розвитку контролю.

До навчання він був характерний майже всім дітям (85% — констатувальний, 89% — коригувальний і 93% — планувальний контроль).

Діти контрольної групи засвідчили перший тип контролю при констатувальному — 71% (було 85%), коригувальному — 77% (було 89%), планувальному контролю — 83% (було 93%). Другий тип у контрольній групі був характерний для 20-16% (було 11-7%). Ці діти не оволоділи вмінням складати план, але подекуди знаходили помилки, давали більш точну характеристику відповідності чи не відповідності розповіді плану. Оцінні дії здебільшого були неадекватні.

Третій тип був властивий лише окремим дітям: при констатувальному — 9% (було 4%), при коригувальному — 3% (до навчання не було), при планувальному — 2% дітей (на початку року був відсутній). Ніхто з дітей контрольної групи так і не досяг четвертого і п'ятого типів розвитку контролю.

За результатами статичного обчислення, діти експериментальної групи засвідчили високий коефіцієнт ефективності — 0,97 при взаємооцінці і 0,90 при самооцінці.

Щодо контрольної групи, то на четвертому контрольному зрізі діти засвідчили високий коефіцієнт ефективності (від 0,03 до 0,06) порівняно з попередніми зрізами (де Е₁ дорівнювало 0,01-0,03).

Отже, поетапне формування оцінно-контрольних дій в навчальній діяльності експериментальної групи змінило їх характер. На констатувальному етапі експерименту оцінка конкретного мовленєвого висловлювання і його відповідності плану викликала певні труд пінці, й результаті чого були одержані низькі показники щодо адекватності оцінно-контрольних дій. У процесі навчання діти оволоділи адекватними оцінними діями, навчилися контролювати процес мовленнєвого висловлювання, своєчасно помічати допущені мовленнєві помилки, правильно пояснювати і виправляти їх, використовуючи при цьому дії взаємо- і самоконтролю.

Поетапне формування дій оцінки і контролю у сфері мовленнєвої діяльності позитивно вплинуло на характер мовленнєвого розвитку дітей. За даними контрольного етапу експерименту, значно зменшилася кількість граматичних помилок у мовленні дітей експериментальної групи, вони менше порушували порядок слів, майже не спостерігалися інші мовленнєві огріхи. Крім того, у процесі навчання старші дошкільники оволоділи складними інтелектуальними вміннями щодо складання плану передбаченої розповіді, навчилися використовувати план як зразок, засіб для здійснення дій зіставлення і контролю у процесі мовленнєвої діяльності, що відіграє суттєву роль у мовленнєвій підготовці дітей до школи.

Дослідження засвідчило, що в дітей старшого дошкільного віку є глибокі потенційні можливості для оволодіння основними компонентами навчальної діяльності — діями оцінки й контролю. Успішному оволодінню ними сприяє методика поетапного формування дій. Засвоюючи зовнішні матеріалізовані дії контролю за допомогою фішок, схем, картинок, діти водночас вчаться фонетичного й лексико-граматичного аналізу мовлення. У процесі навчання зовнішні розгорнуті матеріалізовані дії контролю й оцінки поступово скорочуються й переходять у внутрішній план, виконуючи регулювальну й контролювальну функції мовлення.

Процес переходу зовнішніх оцінно-контрольних дій у внутрішні відбувається на основі їх усвідомлення. Якщо до навчання предметом свідомості дошкільників були дограматичні форми мовлення (предмети і явища довкілля, їх словесне позначення, змістовий зміст мовленнєвого висловлювання, його контекст і т. ін.), то після навчання дошкільнику стає доступною формальна сторона мовлення, предметом свідомості виступає звукобуквенний склад слів, конструкція речень, порядок слів у них. Усвідомлення формальної сторони мовлення призводить до формування в дітей адекватних оцінно-контрольних дій у сфері мовленнєвої правильності, критерієм яких виступає констатування, коригування і правильне пояснення мовленнєвих помилок, що позитивно впливає на якість навчання дітей у школі, підвищує грамотність. У зв'язку з цим у практиці роботи дошкільного закладу потрібно постійно стимулювати дітей до оцінно-контрольної діяльності.

При плануванні занять з навчання дітей рідного мовлення вихователь має продумати місце і вид педагогічної оцінки у процесі заняття, прийоми і методи формування дій оцінки й контролю. Найбільш ефективною є педагогічна оцінка. Розповідь кожної дитини має аналізуватися щодо граматичної правильності, зв'язності й логічності викладу, доступності розуміння слухачів. У діалогічному мовленні під час бесіди вихователь повинен звертати увагу дітей на правильний порядок слів у реченні, вживання прийменників, сполучників, уміння відповідати поширеними реченнями, при цьому уникати вказівок відповідати «повними» реченнями. Наприкінці заняття педагог повинен оцінити мовленнєву діяльність дітей, наголосити на тому, на що мають звернути увагу діти, відзначає досягнення дітей в оволодінні мовленням, розповіддю.

З метою стимуляції дітей до оцінювання й контролю мовленнєвої діяльності на заняттях необхідно використовувати такі прийоми і методи.

1. Вказівка вихователя на передбачену оцінно-контрольну діяльність. Наприклад: «Діти, уважно слухайте відповіді (розповіді) дітей, слідкуйте за правильною вимовою слів, правильною побудовою речення. Ви будете оцінювати розповіді», «Слідкуйте, щоб усі слова були використані в розповіді», «Уважно слідкуйте, щоб розповідь відповідала плану, так, як я вам говорила».

2. Запитання вихователя типу «Що можна сказати про розповідь Олі?», «Чим вам сподобалася розповідь Іри?», «Хто почув помилку в реченні Володі?». «Які зайві слова використав у своєму реченні Олег?, «Як потрібно правильно побудувати речення?», «Як потрібно правильно сказати це слово?», «Як ти думаєш, ти правильно побудував речення?».

3. Порівняння зразку розповіді вихователя і розповідей дітей. «Діти, пригадайте, з чого почала я розповідати і як розпочав. Вітя?», «Чим я завершила розповідь і про що в кінці говорила Оля?», «Пригадайте, як я сказала це речення і яке речення вийшло в Наді?», «Повтори це слово (речення) так, як я».

4. Порівняння розповідей і відповідей дітей. Наприклад: «Чия розповідь вам сподобалася більше і чому?», «Хто з дітей правильно відповів?», «Вибери правильну відповідь» і т. ін.

5. Залучення дітей до оцінки відповідей і розповідей за допомогою фішок-оцінок: червоний кружечок — усе правильно, синій — є помилки, огріхи, чорний — відповідь неправильна. Діти слухають і оцінюють відповіді. За вказівкою вихователя аналізують відповіді.

6. Складання розповіді за опорними словами й оцінка дітьми композиції розповіді (чи всі слова були використані в розповіді і в якому порядку).

7. Складання розповіді за планом і оцінка дітьми відповідності розповіді плану.

8. Поступове включення у структуру заняття з навчання рідного мовлення дидактичних ігор, вправ і мовленнєвих задач, що стимулюють дітей до оцінки й контролю мовленнєвих відповідей дітей. Наприклад, план заняття зі складання дітьми порівняльних розповідей за картинами «Збір урожаю в саду», «Збір урожаю на городі». 1. Вступна бесіда, загадки про овочі і фрукти. 2. Порівняльна бесіда за змістом картин. 3. Складання дітьми порівняльних розповідей. 4. Мовленнєва задача. «Юра розпочав свою розповідь таким чином: «Зображено на цих картинах, як діти збирають врожай». «Скажіть, чи правильно почав розповідати Юра? Допоможіть йому правильно сказати перше речення». План заняття «Складання дітьми розповідей з теми «Наш одяг». 1. Вступна бесіда. 2. Повідомлення теми і плану розповіді. 3. Складання дітьми розповідей з теми і за планом з подальшою оцінкою відповідності розповіді плану. Мовленнєві завдання, складені вихователем на основі розповідей дітей. 4. Дидактична гра «Хто сказав правильно?»

У педагогічному кабінеті на допомогу вихователю мають знаходитися збірники дидактичних ігор, вправ, мовленнєвих завдань. зразки конспектів і перспективного планування занять, спрямованих на формування дій оцінки і контролю.

Плануючи заняття за всіма розділами програми (зображувальна діяльність, фізичне виховання, формування елементарних математичних уявлень і т. ін.), необхідно передбачати рішення конкретних мовленнєвих задач, спрямованих на формування правильного і чистого мовлення. У процесі таких занять слід постійно виправляти мовлення дітей, використовуючи такі прийоми, як вимова педагогом правильної граматичної форми слова чи речення з подальшим повторенням дитиною; стимулювання дітей до виправлення мовленнєвих помилок (Хто почув помилку в реченні?», «Як потрібно правильно сказати речення?», «Хто виправить помилку?» і т. ін.), різні види педагогічної оцінки відповідей дітей.

Систематичне навчання дітей оцінно-контрольних дій сприяє успішній підготовці дошкільників до школи, розвитку в них чистого і правильного мовлення, формуванню передумов навчальної діяльності.