Методика навчання дітей оцінно-контрольних дій на заняттях з розвитку мовлення

Спостереження за дітьми і спеціальні дослідження засвідчили, що діти дошкільного віку за відповідних умов можуть оволодіти діями оцінювання і контролю під час продуктивної діяльності (образотворчої) і за наявності зразка в пізнавальній (елементарні математичні уявлення). Оцінювання і контроль у мовленнєвій діяльності, за даними попередніх спостережень, стають доступними лише для дітей старшого дошкільною віку. Саме тому в експериментальній роботі з навчання оцінно-контрольних дій на заняттях з рідної мови були задіяні діти старшого дошкільного віку.

Вибір вікового ступеня було визначено якісними новоутвореннями у розвитку мовлення дітей. Серед, них: а) різке збільшення словника до старшого дошкільного віку в межах 4-5 тисяч слів; б) оволодіння на кінець дошкільного віку діями звукового аналізу слів, умінням розчленовувати слово на звуки, установлювати порядок звуків у слові як за допомогою схеми, так і у внутрішньомовленнєвому плані (Д.Б.Ельконін,Л.Е.Журоватощо); в) формування орієнтування у звуковій системі рідної мови у старшому дошкільному віці — основа для засвоєння граматичної будови мови (О.М. Гвоздев, А.В.Захарова і т. ін.); це дає можливість спілкування, що спирається на, власне, мовні засоби; г) формування нової функції мовлення — інтелектуальної (Л.С.Виготський, Р.Є.Лєвіна, Д.Б.Ельконін та ін.). Ця нова функція може стати основою щодо формування прогнозувальних, попереджувальних контрольних дій; г) формування усвідомлення словесного складу мовлення у дітей за умов спеціально організованого навчання до кінця дошкільного віку, що дає можливість проводити не тільки звуковий аналіз, але і визначати кількість слів у реченні (С.Н.Карпова і т. ін.); д) поява до старшого дошкільного віку адекватних оцінно-контрольних дій у процесі мовленнєвої діяльності за умов їх стимулювання, спроби старших дошкільників здійснювати самоконтроль у сфері мовленнєвої діяльності (Н.Е. Анкудінова).

На нашу думку, такі досягнення в мовленнєвому розвиткові дітей старшого дошкільного віку дозволятимуть сформовувати оцінно-контрольні дії, спрямовані на виявлення і виправлення різного роду мовленнєвих помилок і в окремих словах, і в реченнях, і у зв'язному тексті за умови поетапного їх формування, та дозволятимуть з успіхом готувати дітей до школи. У дослідженні брали участь дві групи дітей сьомого року життя — експериментальна і контрольна.

Вихідним теоретичним положенням під час організації формувального експерименту було те, що будь-яке внутрішнє психічне є перетвореним зовнішнім, матеріальним.

Особливо виразно це помітно під час засвоєння мови, коли зовнішні форми мовлення перетворюються на форми мовленнєвого мислення та набувають регулювальної функції усієї психічної діяльності. Ілюстрацією до цього є аналіз Л.С.Виготським щодо егоцентричного мовлення, яке він уважав перехідною формою від зовнішнього до внутрішнього. Процес утворення внутрішнього мовлення, за Виготським, «удосконалюється шляхом поділу функцій мовлення, шляхом відокремлення егоцентричного мовлення, шляхом його поступового скорочення і, насамкінець, шляхом його перетворення на внутрішнє мовлення» [10:87]. Розгорнута, та, що спирається на зовнішні засоби, діяльність поступово скорочується, набуває згорнутого характеру і перетворюється на внутрішні психічні процеси. Мовлення (спочатку зовнішнє, а потім і внутрішнє) стає однією з найважливіших основ регулювання поведінки. Проте, Виготським не було розкрито механізму інтеріоризації зовнішніх дій. Фундаментальна розробка теорії поетапного формування розумових дій належить П.Я.Гальперіну та його школі.

Будь-яку розумову дію П.Я.Гальперін уважає психічним віддзеркаленням зовнішніх матеріальних дій. Будь-яка дія характеризується чотирма основними параметрами: рівнем, на якому Її виконано; ступенем її узагальнення; повнотою виконуваних операцій та ступенем освоєння, тобто форма, узагальнення, розгорнення та освоєння. Усі параметри дії формуються поетапно.

На першому етапі, за Гальперіним, пояснюємо орієнтувальну основу дії, розмічаємо дію, «розмітка її на операції — для попереднього уявлення про завдання, попереднього орієнтування у ньому» [13:447].

На наступному етапі навчання починаємо з матеріальної форми (або на предметах, або на їх зображеннях, моделях, схемах, кресленнях, малюнках). Досягнувши щонайвищої матеріальної (або матеріалізованої) форми (найбільш узагальненої, скороченої та достатньо засвоєної), дія відривається від зовнішніх опор. Починається третій етап — етап дії у плані гучного мовлення, без опори на предмет. Дитина має розповісти про дію так, щоб це було зрозумілим іншому. Мовленнєве оформлення дії уперше стає об'єктом її пізнання, мовленнєва дія стає підконтрольною, у дитини вперше з'являється усвідомлення дії у первинному значенні цього слова.

Наступний етап починається з перенесення гучномовленнєвої дії у внутрішню форму і закінчується промовлянням дії про себе. Тут ми маємо першу форму, власне, розумової дії — розгорнуте зовнішнє мовлення про себе. На останньому етапі відбувається перетворення зовнішнього мовлення на внутрішнє, мовлення «для себе», «дія за формулою». Це пов'язане зі швидким скороченням мовленнєвої оболонки дії. Такою є загальна схема формування розумових дій.

За концепцією П.Я.Гальперіна, будь-яка людська дія формується за зразком і вимагає не тільки його виконання, але й перевірки, до складу дії входить не тільки її виконання, але й контроль за нею, не лише робоча дія, але й дія контролю. Контроль є особливою, цілком самостійною дією, що має свою історію. Формування дії контролю проходить через ті ж етапи, що й будь-яка інша дія. Воно починається з матеріальної (або матеріалізованої) форми. Зразок для контролю подається матеріально у вигляді предмета або еталону. Залишаючись незмінними, вони досить швидко узагальнюються і засвоюються.

Спочатку дія контролю виконується з чітким розподілом його окремих операцій. Але чим більше узагальнено робочу дію, чим більше узагальнено процес контролю, тим швидше і неминучіше починається скорочення цієї ідеальної контрольної дії. Тому будь-яка помилка, обмовка, допущена в мовленні і вчасно помічена дитиною, є результатом Її внутрішньої уваги, результатом контролю (П.Я.Гальперін).

Розвиток мовлення дитини і, зокрема, становлення її регулювальної та контролювальної функції, за свідченням дослідження, проведеного під керівництвом О.Р.Лурія, відбувається поетапно. Як тільки, за О.Р.Лурія, регулювальна роль переходить до змістового мовлення і стає провідною, звернення до зовнішнього мовлення є зайвим, регулювальний вплив переходить до системи тих внутрішніх зв'язків, що стоять за словом, ці зв’язки й починають вибірково впливати на напрям подальших рухових реакцій дитини. Ця система згорнутих, скорочених зв'язків, що виникають на основі внутрішнього мовлення, складає той вищий рівень регуляції поведінки, який є характерним для людини.

Процес переходу зовнішньомовленнєвих дій у внутрішньомовленнєві можливий тільки на рівні їх усвідомлення, оскільки свідомість людини, за словами О.М.Леонтьєва, є «універсальною... формою психічного відображення». Більше того, навіть свідомість проходить аналогічний шлях розвитку.

Проте у процесі навчання не будь-який матеріал, не будь-який зміст навчання однаковою мірою усвідомлюється учнями. У зв'язку з цим автор пропонує розрізняти той зміст, «що актуально усвідомлюється» і «той, що є у свідомості». На думку О.М.Леонтьєва, під час навчання актуально усвідомлюваним є тільки той зміст, який виступає перед суб'єктом як предмет, на котрий безпосередньо спрямовано ту або іншу його дію, тобто як його безпосередня мета. Щоби той або інший зміст, уважає він, міг бути свідомо контрольованим за умов, коли актуально усвідомлюваним є інший зміст, потрібно, щоб він раніше посів структурне місце безпосередньої мети дії. Якщо пізніше він увійде до складу діяльності як одна з виконуваних операцій, тоді на цей зміст і буде звернено увагу ніби мимохідь, ніби тільки у вигляді контролю. Інакше граматичні форми мовлення, якими дитина так досконало користується як способом мовленнєвого спілкування, не зможуть контролюватися свідомістю і продовжуватимуть існування лише у формі так званого «чуття мови».

Оцінно-контрольні дії є розумовими діями, і тому вони характеризуються тими ж особливостями, що й інші розумові дії. Спостереження засвідчують, що дитина у процесі говоріння та сприйняття мовлення звертає увагу, передусім, на зміст, що передається, і контролює правильність побудови висловлювання, фрази, слова. Щоб мовленнєві помилки «виявилися усвідомленими», вони мають посісти початкове структурне місце мети у процесі виконання мовленнєвого завдання. Увага дитини повинна бути спрямованою на мовленнєві помилки, «неправильності» у побудові фраз і речень.

«Ті. котрі навчаються, мають не тільки знати, — говорить О.О. Смірнов, — чи є правильною їхня відповідь, чи ні, але й усвідомлювати правильність або неправильність відповіді (чому відповідь правильна або в чому помилковість неправильної відповіді). Без цього засвоєння, великою мірою, позбавлене усвідомлюваного характеру й ефективність одержуваного учнями підкріплення значно знижується» [44:13]. З цією метою нами було розроблено систему дидактичних завдань, під час виконання яких у дітей вироблялись «актуально усвідомлені» дії, форму валися дії контролю. Ці дії надалі слугували основою щодо здійснення дитиною свідомого контролю у процесі мовленнєвого висловлювання. Систему навчальних завдань було побудовано на основі використовування зовнішніх опор (різнокольорові фішки, картинки, замальовки, схеми, магнітофонні записи) з їх поступовим згортанням. Наочний матеріал виступав зовнішньою опорою внутрішніх дій контролю, які дитина повинна була здійснювати під керівництвом педагога.

Специфікою запропонованої методики навчання було включення дій оцінки і контролю як компонентів навчальної діяльності до провідної щодо дітей цього віку діяльності — ігрової.

Запропонована система ігор ґрунтується на засвоєних раніше правильних формах мовлення, а також на основі оволодіння діями звукового аналізу. Так, на першому етапі дитина одержувала орієнтовну основу дії контролю, зразок дії (зразок відповіді, зразок вимови; зразок побудови речення, зразок розповіді) і правильний спосіб виконання цієї ціп дії. Дітей навчали звукового аналізу слів і речень за зразком вихователя: виділити потрібний звук у слові, визначити місце звука у слові, слова — у реченні, викласти квадратиками кількість звуків або слів. Навчали складати зв'язні розповіді за готовим планом вихователя і порівнювати, співвідносити результат (розповідь) із запропонованим планом.

На другому етапі дітей навчали зовнішній дії контролю і оцінки. В основу навчання було покладено матеріалізовану дію у вигляді схем і фішок. Було розроблено систему дидактичних ігор, що передбачала навмисне припущення помилок (у словах, засвоєних на заняттях) у мовленні нейтрального персонажа — ляльки (ігри типу «Говорять наші ляльки», «Лялька вчиться говорити»). У гості до дітей приходить лялька, яка ще тільки навчається говорити, більшість звуків і слів «вимовляє» неправильно. Вихователь звертається до дітей: «Допоможіть, діти, Олі правильно навчитися говорити. Оля дуже полюбляє розглядати картинки, я зараз показуватиму картинки, а Оля називатиме їх». Вихователь нагадує дітям інструкцію: «У вас на столі червоні і сині кружечки. Якщо лялька зробить помилку у слові, потрібно підняти синю фішку, якщо правильно вимовить усі звуки — червону». Після того, як дитина помітить помилку, вона має виконати й інше завдання — виправити Олю, тобто «навчити» правильно вимовляти слово. Ляльці запропоновано розглянути і назвати групу картинок (по черзі), що включають речення, доступні для аналізу дітям старшого дошкільного віку. Діти одержували аналогічні картинки зі схемою за кількістю слів у реченні та фішки. Лялька «вимовляє» речення поволі, інтонаційно виділяючи кожне слово; почувши помилку, дитина повинна покласти фішку на схему у клітинку, що означає слово, у вимові якого припущено помилку, а потім виправити її.

В експериментальні ігри було включено речення, які діти заздалегідь аналізували з вихователем на занятті. Кожен одержував сюжетну картинку. Під картинкою — схема, клітинки за кількістю слів у реченні. Спочатку лялька «припускалася» однієї помилки в одному слові. Поступово кількість помилок збільшувалася до п'яти, тобто не більше однієї помилку в одному слові. Вихователь по черзі показує картинки («Діти слухають радіо», «На столі стоять дві матрьошки», «Дівчинка годує рибок»).

— Уважно подивіться на цю картинку і складіть за нею речення.

— Скільки слів у твоєму реченні? Яке перше, друге... п'яте слово?

— Викладіть червоними кружечками кількість слів у реченні, назвіть перше, друге... п'яте слово.

— А зараз я показуватиму ці картинки ляльці. Слухайте уважно, як вимовлятиме лялька слова. Якщо помітите, що припущено помилки, ви повинні покласти до клітинки, що позначає це слово у схемі, синього кружечка, запам'ятати помилку і виправити її.

Лялька вимовляє «Діти слухають радіво». «Дівчинка годує рибків». Прослухавши перше речення, Ірина К. кладе синю фішку до третьої клітинки.

— Чому ти поклала синій кружечок до третьої клітинки?

— Тому що лялька зробила помилку у слові «радіо». Вона сказала «радіво», атак неправильно. Потрібно говорити «радіо».

Було проведено аналогічну роботу і на засвоєння правильного порядку слів у реченні. Спочатку давався зразок (речення з правильним порядком слів). Діти аналізували на першій частині заняття, на якому місці має стояти кожне слово у реченні. Викладали слова різнокольоровими фішками. Під час другої частині гри діти «навчали» ляльку будувати речення з правильним порядком слів, використовуючи різнокольорові фішки і сюжетні картинки.

Також було запропоновано ігри на формування оцінно-контрольних дій під час сприйняття дітьми зв'язного тексту за допомогою наочних опор. Ляльці пропонувалося скласти розповідь із чотирьох речень на групу слів (4 слова). У дітей були схеми слів, використовуючи які потрібно було придумати розповідь. Діти мають простежити, чи усі контрольні слова було вжито лялькою у розповіді, і на кожне контрольне слово покласти червону фішку, а на пропущене — синю.

На третьому етапі передбачалося поступове згортання зовнішніх опор. В описаних дидактичних іграх схеми і фішки було замінено промовлянням помилки вголос з її фіксуванням на смужці паперу. Кожну помилку в мовленні ляльки дитина відзначала олівцем — рисочкою на смужці паперу. Потім аналізувала слово, речення і виправляла помилки. Надалі дії дитини обмежувалися тільки промовлянням помилки вголос. Дію було здійснено в мовленнєвій формі, але ця форма залишається ще зовнішньою і доступною щодо контролю.

Наступний етап передбачав формування оцінно-контрольних. дій у процесі сприйняття зв'язного мовлення. На цьому етапі дійовими особами виступали самі діти. Зовнішні опори (схеми, картинки, записи, фішки) замінювалися на план. План майбутньої розповіді слугував одночасно засобом і способом навчання дошкільників дій контролю і оцінки. Опановуючи умінням складати план усної розповіді, діти навчалися взаємооцінюванню і взаємоконтролю, самооцінюванню і самоконтролю, у них формувалася відповідна система оцінно-контрольних дій.

Уміння дітей прогнозувати власну майбутню мовленнєву діяльність, будувати мовленнєве висловлювання тільки за складеним планом лежить в основі планувального [34] контролю. План, за цієї умови, є критерієм, «міркою», зразком контролю. Наявність наперед складеного плану, на думку Гальперіна, «дозволяє вести контроль, а разом із тим спрямовувати увагу на те, на що ми хочемо його спрямувати [12:36]. Планувальний контроль передбачає участь мовлення у його організації, це один із компонентів розумової діяльності людини.

Навчання відбувалося за визначеною послідовністю: спочатку дітям пропонувався готовий план, за яким вони повинні були скласти розповідь і дійти висновку щодо відповідності складеної розповіді запропонованому планові. Згідно до засвоєння оцінно-контрольних дій, поступово переходили до навчання дітей самостійно планувати майбутню діяльність і оцінювати її результати відповідно до наміченого плану.

Як експериментальний матеріал, використовували сюжетні картинки, тексти художніх творів і самостійні розповіді дітей. Спочатку дітей навчали складати план за сюжетною картиною, потім було запропоновано художній текст (складання плану розповіді або казки з подальшим переказом), і, нарешті, діти повинні були скласти план майбутньої розповіді на основі колишнього досвіду.

Під час навчання у дітей відпрацьовувалися такі дії, що входять до уміння складати план: цілісне сприйняття змісту картини (розповіді) і вичленовування головного за допомогою запитань вихователя; складання розповіді дітьми за картиною (або короткий переказ розповіді); розчленовування картини (або тексту) на змістові, логічно завершені частини (на основі аналізу за допомогою дорослого); придумування назв до кожної частини (план розповіді); складання розповіді за складеним планом; оцінка відповідності розповіді складеному планові. Зразком виконання дії для дітей на початковому етапі був план вихователя і розгорнута, аргументована оцінка розповіді, надалі — заданий спосіб дії. Дітям було повідомлено вимоги (спосіб дії) щодо майбутньої роботи. Спочатку потрібно виділити у картині (або розповіді) частини, які мали б закінчену дію; до кожної частини придумати назву; окремі частини мають бути зв'язаними за змістом; розповідь можна ділити не більше, ніж на 4 частини; скласти розповідь за планом; дати розгорнуту оцінку розповіді (чи відповідає розповідь складеному планові). План вимовлявся дітьми уголос двічі — перед складанням розповіді і після, перед його оцінкою.

Під час колективного виконання завдання на занятті було створено можливість для формування у дітей взаємоконтролю і взаємооцінювання. У той же час, складаючи план розповіді і подальшу розповідь, дитина була поставлена в умови, що вимагають постійного здійснення самоконтролю у внутрішньому плані, про себе, вона нібито перевіряла себе: «чи правильно я складаю розповідь», «чи все роблю так, як потрібно». По виконанню завдання дітей стимулювали до самооцінки і взаємооцінки, пропонували ще раз повторити свій план і сказати, чи відповідає розповідь складеному планові. Потім розповідь оцінювали інші діти відповідно до складеного плану. Під час утруднення вмикали магнітофон, діти ще раз прослуховували розповідь і оцінювали її.

Відповідно до засвоєння пропонованих оцінно-контрольних дій, завдання ускладнювали. Перед дітьми було поставлено нові вимоги щодо підсумкової оцінки:

1. Чи відповідає розповідь складеному планові? Оцінні еталони: послідовно, зв'язно, логічно, за планом, жодного пропуску слів.

2. Яких помилок припустились у словах? Оцінні еталони: неправильно вимовив звук, перестановка звуків, складів, неправильний наголос, неправильне закінчення у слові тощо; все правильно.

3. Помилки у реченні. Оцінні еталони: неправильний порядок слів, правильний порядок слів.

У дітей формувалися такі дії самоконтролю і самооцінки:

а) складання плану розповіді (за заданою темою): (Спочатку подумай, про що ти розказуватимеш, склади план, повтори його ще раз»;

б) співвідношення змісту розповіді, що складається, з планом. У разі відступу від плану оповідача зупиняли, пропонували нагадати план, а потім продовжити розповідь;

в) виправлення помилок у власній розповіді. Дитині було дано інструкцію, що стимулювала до самоконтролю: «Розповідати потрібно за планом, без помилок. Стеж за своїм мовленням. Якщо зробиш помилку, можна відразу ж її виправити, або зупинися, не розповідай далі». Створювалася «ситуація виправлень». Дитина одержувала і таку інструкцію: «Якщо тобі щось не сподобалось у розповіді, можеш її поліпшити, розповісти ще раз і виправити всі свої помилки».

Якщо дитина розповідала, не помічаючи припущених помилок, ми давали їй можливість повторно сприйняти розповідь. Умикали магнітофон. Дитині підказували, що вона припустилася помилки (або помилок) у розповіді, реченні, пропонували ще раз уважно прослухати власну розповідь і спробувати помітити і виправити помилку. І, нарешті, підсумкова самооцінка, вміння адекватно і аргументовано оцінити свою розповідь.

На останньому етапі дії контролю і оцінювання повністю переходять у внутрішній план (послідовність і точність викладу, виправлення помилок, планування розповіді тощо). Діти одержували інструкції: «Стежте уважно за відповіддю товариша, запам'ятовуйте, як він розповідає, яких помилок припуститься у розповіді. Після розповіді ви оцінюватимете його» (під час взаємооцінювання); «намагайся розповідати правильно, послідовно і правильно будувати речення. Стеж, щоби не було у словах помилок. Власну розповідь оцінюватимеш сам» (під час самооцінювання). Крім того. створювалися спеціальні мовленнєві ситуації, що стимулювали дітей до виконання оцінно-контрольних дій у внутрішньому плані. Серед них — дидактичні ігри, які ставили дитину в ситуацію вибору правильної (що відповідає раніше засвоєному мовленнєвому оцінному еталону) і неправильної відповіді, що вимагають висловити свою думку і аргументувати її; ігри, які за своїм змістом стимулювали дітей до виконання оцінно-контрольних дій у внутрішньому плані. Діти повинні бути уважними, запам'ятати відповіді двох персонажів, вибрати правильну (на думку дитини), порівняти її із засвоєними мовленнєвими зразками і дати розгорнутої, аргументованої оцінки. Цьому завданню відповідали ігри типу суперечки двох ляльок («Хто правильно сказав?», «Так або не так?», «Скажи, як потрібно», «А як що так?..», «А як на твою думку?»тощо).

У дослідженні використовувалися ігри типу «У лікаря-логопеда», «Урок рідної мови у школі», «Вихователь проводить заняття» і т. ін. Дитина виконувала роль контролера-лікаря, вчителя, вихователя, створювалася ситуація взаємоконтролю і взаємо оцінки мовлення. Водночас дитина-виконавець повинна була діяти відповідно до інструкції лікаря, вчителя, вихователя. Виконання правил гри кожним гравцем супроводжувалося діями самоконтролю. Наприклад, дидактична гра «У школу». Вчитель записує дітей у школу, перевіряє мовлення, оцінює і дає відповідну картку: червона ~ немає помилок, мовлення правильне, можна йти у школу; синя — в мовленні є помилки, огріхи, невміння виконувати завдання відповідно із вказівкою «вчителя». Дитина із синьою карткою йде до лікаря-логопеда. Правила гри: 1) «вчитель» пропонує майбутньому учню розповісти вірш, відповісти на запитання за картиною, придумати творчу розповідь, скласти розповідь за планом; 2) майбутній учень повинен намагатися виконати завдання «вчителя», слідкувати за правильністю мовлення, розповідати послідовно, голосно, виразно; 3) «вчитель» повинен дати розгорнуту аргументовану оцінку відповіді кожної дитини і дати їй відповідну картку.

Окрім дидактичних ігор застосовувалася система мовленнєвих вправ, мета яких була — навчити і закріпити знання граматичних і синтаксичних форм рідного мовлення. Використовувалися такі групи дидактичних ігрових вправ:

1. Вправи на вживання невідмінюваних іменників («Де ми були?», «На гостинах у ляльки», «Зимній одяг», «Піаніно», «Радіо», «Знайди помилку», «Скажи правильно» і т. ін.). Наприклад, вправа «Знайди помилку». Вихователь звертається до дітей: Діти, я буду називати речення. Будьте уважні, намагайтеся почути, яке слово я скажу неправильно і виправте мене. Ось послухайте: «У дівчинки на пальто відірвався ґудзик. Ірина Петрівна грає на піаніні. Діти із задоволенням обговорювали зміст кіна». Після кожного речення діти виправляли помилки і пояснювали, чому не можна так вимовляти слова.

2. Вправи на закріплення правильного вживання відмінкових форм іменників множини і однини («Закінчи речення», «У кого хто?», «Яке моє слово?», «Впізнай слово», «Де сховане?», «Що тут не так?», «Куди покласти?» і т. ін.). Наприклад, вправа «У кого хто?».

Вихователь: Діти, ви знаєте, що у всіх тварин і звірів є маленькі дитинчата, яких ми називаємо ніжними словами. На минулому занятті ми розглядали картинки, на яких були зображені тварини та їхні дитинчата. Сьогодні я знову буду показувати вам картинки, на яких будуть зображені тварини із дитинчатами, а ви повинні відповісти на запитання: «У кішки «хто?» — киценя». А якщо я покажу картинку тільки дорослої тварини, ви відповісте на запитання: «У кішки немає «кого?» — киценят». Запитання вихователя:

— У собаки — «хто?» — цуценята.

— У кози — «хто?» — цапенята.

— У кози немає ні одного — «кого» — козеняти.

— У левиці немає — «кого» — левенятка.

— У левиці є «хто?» — левеня.

— Ведмедиця підійшла до «кого?» — маленьких ведмежат.

— Вовчиця годує «кого?» — вовченят.

— Кішка грає з «ким?» — кошенятком.

Якщо у відповідях є помилки, діти виправляють їх під керівництвом педагога.

3. Вправи на правильне вживання дієслівних форм («Що роблять діти?», «Що було, буде, є?», «А ти як думаєш?», «Добери потрібне слово», «Як потрібно сказати?» І т. ін.). Наприклад, вправа «Що було, буде, є?».

Вихователь: Діти, я почну речення, а ви повинні дібрати слова про те, що ми вже робили, будемо робити і робимо зараз.

— Що ми робили? (ходили, співали, малювали, їли і т. ін.).

— Що ми будемо робити? (малювати, писати, вчитись і т. ін.).

— Що ми робимо зараз? (сидимо, відповідаємо і т. ін.).

— Хлопчик йшов, йшов і не дійшов. Будували, будували і...

— Що було влітку?

— Що буде взимку?

— Що люди роблять зараз?

Зазначимо, що у вправу вводився елемент змагання: «Хто більше назве слів», «Хто перший почує помилку?».

4. Вправи на правильне вживання інших частин мови («Він, вона, воно», «Скажи, який?», «Чий?», «Який?», «Як сказати?», «Перестав слова», «Хто перший почує?», «Скажи інакше» і т. ін.). Наприклад, вправа «Скажи інакше».

Вихователь: Діти, про одне і теж саме можна сказати по-різному, різними словами: «Книжки для дітей — або дитячі книжки».

Потім називає фрази, що складають тільки іменники, а діти повинні дібрати необхідні прикметники.

Лапа ведмедя... (як сказати по-іншому?) — ведмежа лапа»

Хвіст зайця... (заячий хвіст).

Сік із слив... (сливовий сік).

Кора із дуба... (дубова кора).

Крило птаха... (пташине крило) і т. ін.

Увага дитини постійно спрямовується на правильну вимову кожного слова, фрази.

5. Вправи на правильне вживання дітьми речень різної складності і правильного порядку слів у них («Закінчи речення», «Склади речення», «Перестав слова в реченні», «Постав необхідне слово» і т. ін.).

У процесі навчання використовувалися мовленнєві задачі, які є одним із ефективних засобів керування всією пізнавальною діяльністю дітей. Мовленнєві задачі виступали засобом формування оцінно-контрольних дій дитини у внутрішньому плані. У дослідженні використовувалися задачі двох типів: коригувальні та оцінні.

Коригувальні мовленнєві задачі стимулювали дитину до пошуку І виправлення допущеної мовленнєвої помилки. У кожному тексті такої задачі навмисно допускалася помилка, яку потрібно було знайти і виправити. Зміст задач охоплював фонетичний, граматичний і лексичний аспект мовлення, послідовність і точність викладу думки сприяли створенню ситуації взаємоконтролю. Проілюструємо прикладом.

• Діти на занятті складали розповіді. Ігор склав цікаву за змістом розповідь. Але вихователь оцінила його розповідь синім кружечком і сказала, що він допустив помилку в реченні «Хлопчик поклав каштани у кишені Михайликового пальто». Яку помилку допустив Ігор?

• Діти посперечалися між собою. Олег сказав, що потрібно правильно говорити «одів окуляри», а Іра вважає, що правильно сказати «надів окуляри». Хто з дітей правильно сказав? Як потрібно правильно говорити?

Оцінні мовленнєві завдання морально-етичного змісту — це розповідь-загадка, рішення якої вимагає від дитини усвідомленості взаємовідношень між людьми, норм і правил поведінки, що відповідають моральній оцінці дій, вчинків і поведінки як інших людей, так і своєї власної. Рішення оцінно-моральної задачі передбачає наявність у дітей певних моральних знань, розвиток зв'язного мовлення, засвоєння оцінних еталонів типу «добре», «погано», «красиво», «чесний», «скромний» і т. ін.

Задачі означеного типу використовувалися постійно у процесі навчання як частина заняття з розвитку рідного мовлення і етичних бесід. Тексти оцінно-моральних задач добиралися з художніх творів або реальних подій у житті.

«Вулицею йшли хлопчик і дівчинка. А попереду йшла бабуся. Бабуся посковзнулась і впала. Дівчинка засміялась, а хлопчик поклав свій ранець і допоміг бабусі» (за розповіддю В.Осєєвої «Просто бабуся»),

Діти, як би вчинили ви? Як можна оцінити вчинки дівчинки і хлопчика?

«Іра прийшла зі школи. Мами вдома не було. Вона ще не повернулася з роботи. Іра побачила; на кухні — немитий посуд, у кімнаті — не прибрано, у відрі немає води, А їй так хочеться пити. «Мабуть, мама не встигла», — подумала Іра і сіла на диван читати книжку».

— Як можна оцінити поведінку Іри? Що повинна була зробити Іра?

Критеріями сформованості оцінно-контрольних дій у дітей були: співвіднесення мовленнєвого висловлювання із заданим мовленнєвим оцінним еталоном; послідовність викладу думок за складеним планом; самостійність викладу; наявність самовиправлень; реакція дітей на зауваження експериментатора «Ти допустив помилку»; висловлювання дітей у процесі виконання завдання; аргументованість, адекватність і об'єктивність оцінних дій. Дітей вчили за розробленою нами методикою впродовж року, двічі на тиждень. У контрольній групі використовувалася традиційна методика.