Теоретико-практичні підходи до формування соціальної поведінки через використання емоційно-збагачених виховних ситуацій

У другій частині нашого дослідження проводилась апробація розроблених емоційно-збагачених виховних ситуацій, організованих у процесі ігрової діяльності. Під час їхньої розробки та проведення ставились певні дидактичні та виховні вимоги:

- повинні бути чітко визначенні навички і звички, які має формувати педагог;

- необхідно враховувати рівень розвитку навичок самообслуговування, розвиток моторної і мовленнєвої сфер;

- потрібно забезпечувати активну участь дітей у діяльності;

- під час їхньої організації брати до уваги наявний рівень знань дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю про правила соціальної поведінки і ставити проблеми, враховуючи зону ближнього розвитку;

- викликати позитивні емоції у дітей.

Ігри сприяють оволодінню дітьми своєю поведінкою, створюють оптимальні умови для формування моральних якостей. Вирішуючи конфліктні ситуації, що виникають під час ігор, діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю привчаються до самостійності, зменшується їхня установка на постійну допомогу та опіку з боку дорослих. В процесі гри визначаються знання дітей про оточуючу їх соціальну дійсність, через яку світ соціальних відносин входить у їхнє життя, піднімає його на більш високий рівень.

Підбираючи емоційно-збагачені виховні ситуації, ми орієнтувалися на їхній вплив на моральний розвиток і, в той же час, намагалися встановити реальний зв’язок між ігровою і трудовою діяльністю, оскільки враховували, що формування соціальної поведінки не може бути ізольовано від загальної системи виховання, яка використовується у спеціальних закладах. Ми прагнули зробити їх різноманітними і варіативними, оскільки вихованці механічно можуть відтворювати правила, не усвідомлюючи їх, важко переносять набуті навички та вміння у інші ситуації. Для цього заздалегідь планували, формування яких моральних якостей, уявлень та почуттів буде стимулювати та чи інша ситуація, враховуючи при цьому вікові та індивідуальні відмінності між дітьми.

Відсутність власного суспільного досвіду, недостатнє емоційне спілкування з батьками і обмежений педагогічний вплив перешкоджають дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю опановувати правила соціальної поведінки. Враховуючи це, ми прагнули розробити такі ситуації, у яких за рахунок впливу на емоційно-вольову сферу вихованців можна формувати у них певні соціально-позитивні моральні якості. При цьому приймалось до уваги те, що робота по формуванню навичок і звичок соціальної поведінки у цієї категорії дітей повинна починатись з вивчення найелементарніших правил комунікативної та практично-діяльнісної поведінки. Кожна навичка, сформована таким чином, має бути забарвлена емоційними мотивами діяльності з їх закріпленням і переведенням у розряд звичок не лише в ігрових, а й у реальних життєвих ситуаціях.

Перед початком гри ми проводили бесіду, емоційно збагативши її показом картинок і слайдів, на яких були зображені робітники на будівництві та різні архітектурні споруди. „Будівельник – це професія. Будівельники будують оселі, у яких живуть люди, магазини, кінотеатри. Ось подивіться на екран, які гарні споруди вони побудували. Хтось з вас може захоче стати будівельником, коли виросте. Для цього потрібно гарно вчитись і вміти правильно себе поводити. Зараз ви будете будувати маленький дім з деталей конструктора. Під час роботи ви повинні допомагати один одному, ввічливо звертатись до своїх товаришів, гратись іграшками по черзі, не ображати друзів і не заважати їм. Зверніть увагу на картинку. На ній ви бачите цілу бригаду робітників, які спільною працею побудували цей гарний будинок. Ви також тільки разом, допомагаючи один одному, зможете побудувати маленький дім, а в майбутньому стати будівельником.” Потім з допомогою однієї дитини ми складали будинок і демонстрували його дітям, зупиняючись на тому, що тільки ввічливе ставлення до товаришів, вміння співпрацювати, взаємодопомога дали нам змогу правильно побудувати будинок. У процесі спільної з дитиною діяльності ми постійно загострювали увагу інших вихованців на нашій поведінці.

У процесі гри ми контролювали дітей, надавали їм необхідні „уроки допомоги” у вигляді нагадування правил поведінки. „Урок допомоги” складався з пояснення педагогом правил поведінки, підтвердження його розуміння дитиною (з допомогою усного мовлення або жестів), безпосередньо ігрової діяльності. Кількість „уроків допомоги”, після яких вихованці починали правильно поводитись у грі відображена у таблиці 1.

Показники таблиці 1 підкреслюють той факт, що пояснювально-ілюстративна методика недостатньо ефективна для формування у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю навичок і звичок соціальної поведінки. У першій групі тільки одна дитина (Мар’ян С.) після п’яти „уроків допомоги” почала ввічливо звертатись до однолітка („Будь-ласка, дай!”) і запропонувала йому свою допомогу („Я сам, допомагаю!”). У дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої та третьої груп цей показник дещо вищий (відповідно 21,3% і 35,5%) і при цьому необхідно зазначити, що деякі вихованці цих груп починають дотримуватись правил після четвертого „уроку допомоги”. Та не дивлячись на це, у більшої частини не вдалось добитись дотримання правил соціальної поведінки. Це свідчить про те, що пояснювально-ілюстративного методу було недостатньо для засвоєння ними правил соціальної поведінки, для її усвідомлення.

Таблиця 1.

Кількість „уроків допомоги”, необхідних для усвідомлення дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю правил соціальної поведінки після використання пояснювально-ілюстративного методу у різних вікових групах.

Група	Кількість дітей	% дітей з правильною поведінкою після надання „уроків допомоги”	Всього
1 урок	2 уроки	3 уроки	4 уроки	5 уроків
		–	–	–	–	7,7%	7,7%
		–	–	–	–	21,3%	21,3%
		–	–	–	14,2%	21,3%	35,5%

 

Друга частина формуючого експерименту включала підкріплення пояснювально-ілюстрованого методу практичним включенням дітей у діяльність. Для цього ми організували відвідування будівельного майданчика, де вони повинні були допомогти робітникам прибрати виробниче сміття з майже готової квартири, помити двері, кахель. Для цієї роботи ми брали вихованців другої та третьої вікових віком від 9 до 14 років. Перед початком роботи з ними була проведена інструкція по техніці безпеки. У процесі нашого дослідження на будівельному майданчику ми застосували ілюстративно-інтерпретаційний метод, показуючи і пояснюючи їм норми і правила поведінки у суспільному оточенні і підкріплюючи це практичною діяльністю. Кількість „уроків допомоги” була також не більше п’яти. Рівень засвоєння правил поведінки, які ми ставили за мету сформувати у процесі проведення дослідження після застосування „уроків допомоги” показана на таблиці 2.

У таблиці привертає до себе увагу зростання правильної поведінки. Отриманні дані свідчать про ефективність застосування у корекційно-виховній роботі з формування навичок і звичок соціальної поведінки у дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю емоційно-збагачених виховних ситуацій. Застосування цього методу дало змогу покращити поведінку вихованців другої групи на 55,8%, третьої – на 50,8%.

Таблиця 2.

Кількість „уроків допомоги”, необхідних для усвідомлення дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю правил соціальної поведінки після використання ілюстративно-інтерпретаційного методу у різних вікових групах.

Група	Кількість дітей	% дітей з правильною поведінкою після „уроків допомоги”	Всього
1 урок	2 уроки	3 уроки	4 уроки	5 уроків
		–	7,1%	35,5%	28,4%	7,1%	78,1%
		–	21,3%	49,7%	14,2%	7,1%	92,3%

 

Потрібно відмітити, що діти з помірними або тяжкими інтелектуальними порушеннями під час гри у класі (див. табл. 1) починали дотримуватись певних норм у більшості випадків після п’ятого (21,3% у другої і третій групах) і деякі після четвертого (14,2% у третій) „уроків допомоги”. Включення дітей у практичну діяльність дозволило виробити звички правильної соціальної поведінки вже після другого і третього „уроків допомоги” (відповідно 7,1% і 28,4% – у другій групі, 28,4% і 35,5% – у третій групі). Це також свідчить на користь використання емоційно-збагачених виховних ситуацій у процесі проведення виховної роботи по формування навичок і звичок соціальної поведінки у закладах для дітей-інвалідів.

На третьому етапі нашого дослідження проводився контрольний експеримент. Його метою було порівняння результатів про знання соціальної поведінки дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю до і після використання у процесі формування навичок і звичок соціальної поведінки емоційно-збагачених виховних ситуацій.

Таблиця 3.