Експериментальні підходи до обгрунтування і розробки шляхів навчально-виховної та корекційно-розвивальної роботи в центрах ранньої соціальної реабілітації

Організація навчаннядітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю – досить складний і специфічний процес, обумовлений грубими порушеннями психофізичних функцій цієї категорії дітей. Вона потребує застосування науково розробленої системи коригуючого навчання, в основі якої міститься глибоке вивчення їхніх особливостей і можливостей розвитку.

Психологічні питання інтелектуального розвитку дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю (надалі – клієнтів) молодшого віку майже не знаходили висвітлення в літературі і до цих пір їхнє розумове виховання містить у собі значні труднощі на практиці. В окремих працях автори торкались деяких питань розумової діяльності клієнтів. Так, в працях О. Р. Лурія і О. С. Виноградової експериментально доведено, що понятійні узагальнення в клієнтів утворюються з великими труднощами і часто замінюються ситуативними узагальненнями при пред’явленні слів, близьких з сигнальними словами загальних ситуацій, а потім і відмовою від всякого узагальнення. Л. В. Занков відмічає, що аналіз і синтез їм недоступні. Скласти зв’язну розповідь із деяких сюжетних малюнків вони не можуть. Багато авторів відмічають у них „уникнення задачі” (І. М. Соловйов, Н. І. Волохов), „відхилення від задачі, не розв’язуючи її” (А. М. Грабаров).

Спеціальні дослідження інтелектуальної сфери цих дітей були проведені Н. І. Волоховим, Н. Б. Лурье, С. Д. Забрамною. Але ці дослідження не вичерпують великої і складної проблеми дослідження інтелектуальної діяльності дітей з помірними і тяжкими інтелектуальними відхиленнями. Крім того, дані автори особливу увагу звернули на вивчення початкових, первинних форм мислення і їх розвиток у цих дітей. Відомо, що в нормі в дошкільному віці закладається фундамент всього подальшого розвитку дитини, цей вік – вік інтенсивного розвитку, в якому формуються важливі види психічної діяльності. Максимально використати цей зазвичай значно затриманий у клієнтів (до 10-12 років) період, що протікає без спеціального навчання з глибокими відхиленнями – значить забезпечити можливість ранньої корекції і компенсації дефектів, уникнення вторинних відхилень в розвитку, подальшого повноцінного навчання. При цьому постають чималі задачі по розробці ефективної системи навчання.

При розробці системи навчання клієнтів молодшого віку ми виходимо з того, що їх розумова корекція повинна здійснюватися найбільше в тих видах діяльності, які характерні для нормальних дітей дошкільного віку. Це предметна, ігрова, елементарна конструктивна, ручна продуктивна діяльність. Ці види діяльності для них найбільш доступні, цікаві, мотивовані. В них можна поставити дуже багато розумових задач і сформувати у дітей навички в практичній діяльності розв’язувати їх. Основною формою такого навчання повинне стати проведення спеціально розроблених систем, що поступово ускладнюються дидактичними іграми, починаючи з елементарних, які виконують на сенсорному матеріалі. Розробка таких систем інтелектуального розвитку дітей в предметній діяльності, в ігровій формі, що передбачають поступове ускладнення їх сенсорної діяльності і виникнення в ній елементів наочного мислення, систем, побудованих на знанні механізмів розумової діяльності цих дітей, є основним завданням для здійснення дійсно ефективного і науково-обгрунтованого навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю.

Завдання розвиваючого навчання – не лише передати дітям певні знання, але й сформувати в них навички і прийоми розумової діяльності. Особливе значення тут має орієнтуючий етап діяльності як початковий, підготовчий етап при розв’язанні задач. О. В. Запорожець підкреслює: „В ході розвитку дитячої діяльності, у зв’язку з ускладненням її змісту і структури, відбуваються такі зміни її орієнтуючої частини, які готують перетворення останньої в інтелектуальну, мисленнєву” [6]. Якість орієнтиру в задачі значною мірою забезпечує успішність її виконання. Гнучкість і стійкість орієнтаційної діяльності багато в чому визначають і можливість збереження і переносу набутих умінь. Однак для того, щоб цілеспрямовано формувати принципи розумової діяльності, необхідно проаналізувати сам зміст матеріалу, який пропонується дітям з точки зору способів роботи з ним, розумових дій і операцій, які необхідно використати для розв’язання. Між іншим, такого структурного аналізу найпростішого матеріалу, що пропонується для розвитку елементарного мислення, немає.

Задачі розробки шляхів найбільш адекватної ранньої розумової корекції клієнтів, починаючи з молодшого віку, ставлять дослідника перед необхідністю знайти такі елементарні розумові задачі, які їм доступні вже на ранніх етапах розвитку і які в найбільшій степені стимулюють їх розвиток.

Як відомо, мислення – це не ізольована психічна функція. Воно формується в процесі активної діяльності на основі безпосереднього чуттєвого пізнання дійсності в нерозривному зв’язку з процесом оволодіння мовою. Психологія виходить із ідеї І. М. Сеченова про те, що основна роль в виникненні мисленєвої діяльності належить чуттєвому пізнанню. Для виникнення і формування мислення дитини необхідною передумовою є повноцінний розвиток відчуттів, сприймань і уявлень. В пошуках елементарних розумових задач ми враховували, що „... сприйняття... грає в ранньому віці домінуючу центральну роль... для дитини в переддошкільному віці мислити значить розбиратись в наявних зв’язках... ” [8, 430-431]. Для клієнтів молодшого віку великою мірою характерні закономірності розвитку дітей дошкільного віку, тому в цілях їх розумового розвитку сенсорне сприйняття набуває надзвичайно важливе значення.

Під час навчання дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю взаємозв’язок між його окремими ланками ускладнений через складні порушення їхньої пізнавальної діяльності. У них досить вузька і обмежена зона ближнього розвитку. Це робить необхідним проведення змін, доповнень і розширення системи навчальних, виховних і корекційних заходів порівняно з загальноприйнятою системою навчання розумово відсталих у спеціальних загальноосвітніх школах для розумово відсталих дітей. Простої корекційної роботи, яка проводиться у школах даного типу, у спеціальних закладах для дітей з помірними і тяжкими інтелектуальними порушеннями, виявляється недостатньо. Потрібна спеціальна система сенсорного, кінестетичного, моторного та інших видів виховання, яка б опиралась на збережені або менш уражені сторони їхньої особливості, що в даному випадку вказує на емоційно-вольові якості. Тому до роботи з цими дітьми потрібно залучати спеціалістів, які вірять в ефективність новітніх підходів.

Потрібно зазначити, що діти з помірною і тяжкою розумовою відсталістю неоднорідні за своїм складом. В кожному окремому випадку ми можемо судити про „індивідуальність такої дитини, а не про патологію взагалі”. Тому на перший план виходить індивідуалізація як змісту, так і форм та методів навчання в спеціальних закладах. Поряд з цим дану групу клієнтів об’єднує значна недостатність пізнавальних можливостей, складні відхилення емоційно-вольової сфери. Їм притаманний значний недорозвиток всіх сторін мовлення, що ускладнюється досить обмеженим життєвим досвідом. Тому при організації процесу навчання педагогу потрібно враховувати всі ці особливості дітей з даними інтелектуальними порушеннями.

На сучасному етапі досить гостро постає питання, чому і як потрібно вчити дітей з помірною і тяжкою розумовою відсталістю. Ми пропонуємо до розгляду систему організації навчально-виховної та корекційно-розвивальної роботи Снятинського районного центру ранньої соціальної реабілітації „Лелеченя” Івано-Франківської області, яка була рекомендована до впровадження в даних центрах державним комплексом ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів м. Миколаєва.

Використання експериментальної програми навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю було організоване у двох групах по 8 дітей в кожній. Перша група (молодша) – діти віком від 4 до 7 років. В кожній групі працює вчитель реабілітолог та асистент вчителя-реабілітолога, індивідуально з дітьми займається вчитель-логопед та масажист.

Склад першої групи:

- 4 дітей з синдромом Дауна (помірна розумова відсталість);

- 1 дитина з ДЦП (інтелект збережений);

- 1 дитина з комплексним порушенням (ДЦП з помірною розумовою відсталістю);

- 2 дітей з тяжкою розумовою відсталістю.

Склад другої групи:

- 3 дітей з синдромом Дауна;

- 2 дітей з комплексним відхиленням (ДЦП з легкою розумовою відсталістю);

- 1 дитина з комплексним відхиленням (ДЦП з помірною розумовою відсталістю);

- 2 дітей з тяжкою розумовою відсталістю.

Навчально-виховний процес в центрі ранньої соціальної реабілітації починається з тестування дитини, постановки віддалених та ближніх цілей. Обов’язковою умовою є індивідуально-особистісний підхід до кожної дитини. Ця умова враховується в індивідуальному сімейному плані. Головним місцем здійснення інтенсивної реабілітації, досягнення ближніх та дальніх цілей є життєвий простір групової кімнати, який умовно поділений на області інтенсивного спеціалізованого впливу. Кожна з областей відповідає певному напрямку реалізації та обладнана спеціалізованим обладнанням і певною мірою, моделює життєвий простір дитини поза центром. Групова кімната поділена на такі області інтенсивного спеціалізованого впливу:

1. Область зустрічі з дітьми та батьками „Добрий день”.

2. Область спільних занять „Віночок спілкування”.

3. Область вбирання „Я охайний”.

4. Область кухні „Смачного”.

5. Область відпочинку „Солодкого сну”.

6. Область навчання „Крок до школи”.

7. Область конструкторів „Я майстер”.

8. Область мистецтва „Я малюю”.

9. Область зустрічі з природою „Здрастуй, сонце”.

10. Область гри „Я граю”.

11. Область сенсорної інтеграції „Я відчуваю”.

12.Область особистої гігієни „Мий до дір”.

В області зустрічі з батьками „Добрий день” формуються доброзичливі стосунки між батьками та вихователями, уміння виконувати рекомендації, спостерігати за дитиною об’єктивно аналізувати та оцінювати її стан.

В області спільних занять „Віночок спілкування” відбуваються групові заняття, це час для персонального вітання кожної дитини. Віночком спілкування починається і закінчується кожен день реабілітаційних занять.

За сигналом учителя діти сідають навколо спеціально виготовленого віночка, кола, килимка. За особистим символом дитина знаходить свій килимок - пелюстку або свій спеціально обладнаний стілець і займає місце у віночку. Вчитель-реабілітолог та його асистент допомагають дітям, слідкують, щоб вони зайняли правильне положення з урахуванням відхилень у опорно-руховому апараті.

Виховний і пізнавальний ефект „Віночка спілкування” значно посилюється, якщо на ньому присутня мати або батько одного з дітей. Практика показала, що необхідно на кожне заняття по черзі залучати батьків. Участь рідної людини у заняттях корисна для дитини, для батьків, для фахівців-реабілітологів, які можуть побачити зовсім незвичну поведінку і одразу ж провести відповідну корекцію.

Після того, як усі діти зайняли місця у віночку, для кожного з них по черзі всі присутні разом співають вітальну пісню. Під час виконання пісні слід доброзичливо посміхатись, робити плавні рухи у такт мелодії, ніжно торкатись того, про кого співають діти. Вітальна пісня – це емоційний настрій на весь день, це вияв любові до кожного, вияв наміру не цуратися дитини, а бути з нею поруч, гратися, спілкуватися, виявляти свою доброту і милосердя.

Текст пісні повинен бути простим і зрозумілим для дітей, з періодичними повторами, що дає змогу швидше його запам'ятовувати. Мелодія повинна бути теж простою, ритмічною, без штучних ускладнень, занадто високих або низьких нот, нешвидкою. Доброзичлива посмішка вчителя-реабілітолога, його асистента, дружні дотики до рук, плечей сприяють встановленню контакту, появі емоційної єдності всієї групи. Як правило, у випадку щирих дій учителя діти швидко втягуються у цю гру і охоче співають разом з іншими. Якщо виникають труднощі у постановці вітальної пісні, то на перші заняття доцільно запросити музичного терапевта (вчителя музики).

Після вітальної пісні вчитель-реабілітолог проводить тематичне групове заняття слідкуючи за тим, як діти працюють над поставленими завданнями. Асистент вчителя-реабілітолога слідкує за поставою дітей, за їх рухами, допомагає дітям з особливо складними вадами. Як правило, під час занять „Віночок спілкування” вчитель нагадує вихованцям про загальну тему, проводить фронтальне опитування-бесіду за матеріалами попереднього заняття, знайомить із планом роботи на день, поступово переходить до нового матеріалу.

Дієвими і поширеними формами роботи у „Віночку спілкування” є: розповідь учителя, жестові пісні, загадки, використання ігрових елементів, сюжетно-рольова гра, застосування наочності.

Заключним етапом спільних занять „Віночок спілкування” є вибір наступної області діяльності. На цьому етапі треба вибір віддати дитині. Саме вона має піти в ту область, де їй цікаво. А завдання вчителя-реабілітолога – на основі цього інтересу побудувати роботу над подоланням вад, над набуттям необхідних знань, умінь та навичок, над досягненням поставлених цілей. Від інтересу дитини, через її можливості – до вирішення її проблем - ось ті складові, які повинен завжди пам'ятати кожен вчитель-реабілітолог стосовно кожної дитини.

„Віночком спілкування” завершується денний цикл реабілітаційних занять. Діти знову сідають у коло, співають прощальну пісню, бажають один одному безпечного переходу (переїзду) додому, щастя, добра, посмішок, здоров'я тощо.

В цій області формуються:

1. Перші навички спілкування, колективної дії, сприйняття себе як частки дитячої спільноти, навички мовлення.

2. Відчуття довіри, доброзичливості, позитивні емоційні сприйняття навколишнього середовища.

3. Навички адекватної реакції на заняття як на модель майбутнього уроку.

4. Знання, уміння та навички у відповідності до віку дитини та її інтелектуального розвитку.

5. Знання батьків щодо усвідомлення проблем своїх дітей та перші власні реабілітаційні навички стосовно до своєї дитини.

6. Уміння навчатися один у одного та здатність до співпраці.

7. Навички виконання ближніх та дальніх цілей індивідуального сімейного плану.

Важливе місце у формуванні дитячої самостійності, у набутті навичок самообслуговування займає область вбирання. Мета області „Я охайний” – навчити дітей сталим побутовим навичкам вбирання, умінню слідкувати за своєю зовнішністю. Обов'язковим обладнанням для цієї області є шафа з різними видами одягу, поличка з головними уборами, місце для взуття, велике дзеркало, куточок для прикрас. Область вбирання розміщена безпосередньо біля входу у групову кімнату – це нагадує дітям аналогічне розташування подібної області у власній квартирі, привчає їх оглядати себе в дзеркало, усувати недоліки у вбранні, спонукає слідкувати за своїм зовнішнім виглядом, вчить бути охайним.

Формування навичок самообслуговування, уміння самостійно користуватись одягом, взуттям у цій області може відбуватися через гру. Саме тут діти вчаться бачити себе, своє вбрання, набувають перших естетичних смаків. Значну допомогу така область може надати у організації загальних сюжетно-рольових ігор, свят, карнавалів тощо. Батьки дітей охоче беруть участь у облаштуванні цієї області.

Не менше значення область вбирання має і для пізнання досить широкого поняття „Одяг людини”. Тут діти мають змогу усвідомити значення одягу в житті навчитися його самостійно використовувати

У цій області формуються:

1. Сталі навички користування одягом, взуттям. За наявності певних вад у дитини виробляються нестандартні оптимальні, індивідуалізовані реабілітаційні програми користування своїм одягом та взуттям, додатковими допоміжними пристроями.

2. Уміння слідкувати за своєю зовнішністю, дивитись і бачити себе, уміння визначати та самостійно усувати недоліки, уміння бути охайним.

3. Знання про загальне та соціальне призначення одягу, його роль в житті людини.

4. Навички, закладені у ближніх та дальніх цілях.

Одним із улюблених місць під час реабілітаційних занять є перебування дітей у кухні. Область „Смачного” обладнується кухонними меблями та побутовою технікою. Звичайно це імітація, але імітація якісна, зовнішньо наближена до загальновживаних зразків. Обідній столик, шафа-пенал, мийка, плита, холодильник, пральна машина виготовлені з урахуванням санітарно-гігієнічних вимог та віку дітей. Тут вони мають можливість отримувати побутові навички у користуванні кухонним обладнанням, розвивати моторику, вчаться допомагати старшим.

Діти охоче спілкуються в цій області: „готують обід”, накривають на стіл, „годують сім'ю” та приймають гостей. У цій області формуються:

1. Навички прийому їжі з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. Навички, отримані в цій області, реально використовуються кожного дня під час організації другого сніданку та участі дітей у приготуванні їжі вдома під керівництвом батьків. За наявності фізичних або фізіологічних відхилень, пов'язаних із харчуванням та прийомом їжі, в цій області на практиці реалізуються індивідуальні реабілітаційні програми, досягаються ближні та дальні цілі.

2. Навички поведінки на кухні, за обіднім столом, навички накривання столу та правильного прийому їжі.

3. Перші поняття про їжу, її різноманітність та роль у житті людини.

4. Навички спілкування під час роботи на кухні та прийому їжі.

Область відпочинку „Солодкого сну” використовується як область організації, набуття необхідних побутових навичок, освоєння місця сну. Діти вчаться правильно готуватися до сну: роздягаються, акуратно складають одяг, взуття, займають правильне положення тіла, а після уявного сну – вчаться прибирати постіль. Ця область обладнана двоярусним ліжком „Слоненя”, яке є одночасно і навчальним елементом і місцем організації гри. Цінним є те, що ліжечка обладнані ортопедичними матрацами і діти, які швидко втомлюються, дійсно можуть тут відпочити. У цій області формуються:

1. Індивідуальні навички користування ліжком у зв'язку з індивідуальними особливостями дитини, реалізуються ближні та дальні цілі реабілітаційних програм.

2. Навички поведінки у своїй спальні, поводження зі своїм одягом, взуттям, постіллю.

3. Перші поняття про значення сну в житті людини.

Всі індивідуальні реабілітаційні програми дітей з обмеженими можливостями направлені на інтеграцію дітей у суспільство. Саме тому незаперечною умовою ранньої соціальної реабілітації є опанування певним об'ємом знань, умінь та навичок, які необхідні для наступного перебування в навчальному закладі, в дитячому колективі.

Область навчання „Крок до школи” обладнано у наближенні до класної кімнати, розрахованої на одночасне перебування всієї групи. Тут на загальних заняттях (уроках) діти отримують перші навички класно-урочної системи як основної у загальноосвітніх школах. Проте заняття тут продовжуються 5-10 хвилин, після чого інші види діяльності поглиблюють знання з довкілля, грамоти, математики тощо. Основним напрямком роботи у цій області є по можливості оволодіння базовим компонентом дошкільної освіти.

Ця область обладнана столиками для проведення уроку, сконцентровано матеріали для самостійної роботи (книжки, олівці, ручки, зошити, пензлики, фарби, лінійки, кольоровий папір, наочність, технічні засоби навчання).

У цій області формуються:

1. Навички мовлення.

2. Перші поняття „школа, урок, учитель”.

3. Систематизовані знання про навколишній світ.

4. Перші навички з письма, математики тощо.

5. Навички самостійного, творчого опанування знаннями, що є особливо важливим для дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

6. Знання, уміння та навички дошкільної освіти, спеціалізовані навички дітей, які мають значні порушення опорно-рухового апарату та інтелекту.

Здатність дітей до пізнання довкілля, до його моделювання проявляється дуже рано. Цей прояв перш за все реалізується у конструюванні, у намаганні дитини скласти докупи або розібрати на частини щось ціле. Для реалізації цього природного потягу дитини, для розвитку її просторової уяви, логічних міркувань, уміння аналізувати обладнується область конструкторів „Я – майстер”. Основними елементами цієї області є цеглини, кубики і блоки, виготовлені, в основному, із гофрокартону та дерева. Вони систематизовані і розташовані на поличках у доступному просторі з відповідними позначками. Кубики та цеглинки як будівельний матеріал повинні бути неважкими, зовні схожими, безпечними.

Великі будівельні деталі виготовляють із паралону і обшивають захисною плівкою, яку можна мити. Найменші роблять із дерева або гігієнічного пластику. Конструювання дає змогу:

1. Формувати у дітей первинні навички будівельника, конструктора, майстра.

2. Розвивати просторову уяву, уміння моделювати, відтворювати об’єкти, які зустрічаються в реальному житті.

3. Удосконалювати сенсорно-моторні здібності.

4. Пристосовуватися до виконання необхідних дій, навіть маючи певну ваду.

5. Вчитися працювати в колективі, зважати на думку та бажання іншого, відстоювати своє бачення або погоджуватися з думкою товариша.

6. Досягти ближніх та дальніх цілей реабілітаційних програм.

Область мистецтва „Я малюю” у груповій кімнаті – це місце, де діти мають змогу проявити свою фантазію, творчість, самостійність. Ця область відповідно облаштовується: повинна бути світлою, просторою, привабливою, безпечною. Тут концентрують пристосування для виконання творчих робіт та малювання: мольберт, різні фарби, папір, фломастери і маркери, пензлі, кольорову крейду та кольоровий папір, пластилін, ножиці, клей тощо.

Не слід занадто нав’язувати діяльність дітям в області мистецтва, адже вони захоплюються перш за все тим, що роблять самі. Проте присутність учителя-реабілітолога та його асистента повинна відчуватись у ненав'язливій корекції дій маленьких митців. Треба прагнути, щоб діти малювали щодня і до повного задоволення своєї потреби. Необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей, створювати їм належні пристосування для малювання, ліплення, аплікації тощо.

Роботи дітей слід збираються в окремі альбоми або папки – вони будуть потрібні для розмови з батьками та формування домашнього завдання.

В області мистецької діяльності „Я малюю” формуються:

1. Творчий розвиток дитини, її естетичні смаки, образне мислення.

2. Тактильні відчуття та тонка моторика.

3. Самостійність, здатність здійснювати вибір, приймати рішення.

4. Здатність до виконання дій у певній послідовності, до ретельності та старанності.

5. Певний об'єм знань з різних видів мистецтва.

6. Навички виконання ближніх та дальніх цілей індивідуального сімейного плану.

Однією із найширших областей спеціалізованого впливу є область зустрічі з природою „Здрастуй, сонце”. Вже вдома, у предметно-просторовому оточенні своєї кімнати дитина вперше зустрічається з навколишнім середовищем, з живою та неживою природою. Переходи, ігри на свіжому повітрі, поїздки до лісу, до моря, річки, на дачу, до зоопарку завжди залишають у дітей незабутні спогади, викликають позитивні емоції. Проте, зважаючи на необхідність частого контакту з відкритою природою, з огляду на те що дитина, в силу різних обставин, все ж перебуває в обмеженому просторі, для її гармонійного розвитку облаштовуємо в груповій кімнаті область зустрічі з природою. Як правило, в цій області повинно бути вікно, через яке можна спостерігати явища природи, пори року тощо. В цій області розміщують живі квіти, акваріум, облаштовують живий куточок.

Але основним місцем цієї області повинна стати дійсно жива природа. Тому у Центрі реабілітації облаштовуються куточки занять у дворі, на свіжому повітрі, куди діти переходять для проведення спостережень, виконання фізичних вправ, організації гри тощо. У цій області формуються:

1. Знання природного оточення та місця людини в ньому.

2. Навички спостереження та догляду за рослинним, тваринним світом, навички охорони природи; формування первинних соціально-екологічних уявлень.

3. Відчуття єдності із різнобарвним та багатовимірним світом живої природи, особистої відповідальності за його збереження.

4. У випадку безпосереднього контакту з живою природою, на фоні емоційного підйому виникають позитивні реакції, формуються компенсаторні можливості, які позитивно впливають на зменшення або подолання вад дитини, розширення чуттєвого компоненту внутрішнього світу дитини (вдосконалення сфер „Я відчуваю”, „Я міркую”), закріплення стану психологічної гармонії з оточеннями.

Гра – основа життєдіяльності дитини, головна форма пізнання оточуючого середовища, пізнання світу. Ігрова діяльність є провідною у всіх областях спеціалізованого впливу. Тому область „Я граю” оснащується великою кількістю різноманітних звичайних, багатофункціональних та спеціальних іграшок, що дає змогу швидко підготувати тематичні куточки до сюжетно-рольової гри (моя зупинка, мій магазин, моя аптека, моя дача, моя пошта, у нас гості, ми в зоопарку, ми їдемо до моря). В області „Я граю” є маленький ляльковий театр, набір дитячих музичних інструментів, масок тощо. Все в цій області пристосовано до виникнення у дітей бажання грати певні ролі, зображати казкових героїв, тварин. Сюжетно-рольові ігри – це відображення реального життя, перший реальний досвід дитини. Звісно, гра присутня у всіх областях поглибленого впливу. Проте наявність спеціального місця для організації ігрової діяльності – необхідна умова формування реабілітаційного оточення. Ця область досить простора для організації ігрової діяльності всієї групи, відокремлена від інших областей.

В цій області формуються:

1. Уміння спілкуватися, взаємоповага, взаєморозуміння, позитивна взаємодія з іншими, соціальний досвід.

2. Логічне та творче мислення, самовираження та самоповага.

3. Мова, лексичний запас, уміння правильної побудови речень, використання інтонації.

4. Рухова дрібна та груба моторика.

5. Сприйняття, сенсорно-моторна функція.

6. Інтелектуальний розвиток дитини.

7. Знання, уміння та навички, закладені в ближніх та дальніх цілях індивідуального сімейного плану дитини.

Пізнання навколишнього середовища починається з осмислення дитиною певних відчуттів. Кожен аналізатор складається з периферійної частини, системи проведення та центральної частини. Периферійна система (рецептор) отримує сигнал - збудження від подразників, передає сигнал-імпульс через систему проведення до центральних органів, які начебто прочитують його і трансформують в інформацію. В залежності від об'єму інформації, від її оцінки дитина отримує сигнал до дії.

Чутливість дитини має досить складну організацію і розділяється на загальну (тактильна, больова, температурна, відчуття тяжіння, відчуття розташування тіла у просторі, кінестатична чутливість, відчуття внутрішніх органів) та специфічну (нюх, смак, зір, слух). Повноцінна сенсорна інтеграція можлива лише під час злагодженої роботи всіх ланок: периферійної системи, системи проведення, головного мозку, зворотного зв'язку, який спонукає до дії.

Область сенсорної інтеграції „ Я відчуваю” в групі є продовженням залу сенсорної інтеграції та інтенсивної фізичної реабілітації, де відбуваються спеціалізовані групові заняття. Створення окремої області з сенсорної інтеграції в кожній групі дає можливість поглиблено розвивати індивідуальність дитини через надання їй додаткового, цілеспрямованого сенсорного досвіду. Ця область обладнана:

- килимом із різними поверхнями; іграшками та матеріалами різної форми, вагами, фактурами; речами, які можна розпізнавати на дотик;

- предметами, які можна нагрівати та охолоджувати, пластичними та текучими речовинами (вода, пісок, зерно, плоди каштанів, галька, пластилін, глина тощо);

- ліхтариком з м’яким світлом та набором світлофільтрів, контрастами: чорно-білі та кольорові ілюстрації, наборами різних за формою, розміром та забарвленням фігур, іграшок;

- дзвіночками, свистками, брязкальцями, музичними іграшками, дитячими музичними інструментами, наборами предметів із різною висотою звучання тощо;

- набором ароматичних речовин, це можуть бути продукти, засушені рослини зі стійким запахом, слабкі і безпечні розчини із запахом фруктів, ягід тощо;

- солодкими, кислими, солоними та гіркими продуктами, безпечними та з не дуже інтенсивним смаком;

- пристроями, які дозволяють змінювати положення тіла та переміщувати його у просторі (батут, гойдалка, дитяча центрифуга, візок, терапевтичні м'ячі, сухий басейн).

В цій області формуються:

1. Чуттєва сфера дитини, її здатність упізнавати елементи оточуючого середовища за окремими ознаками.

2. Сенсорний досвід, адекватна реакція на подразник, розуміння власних відчуттів.

3. Підвищена увага до відхилень, до пригнічення, депривації (позбавлення або обмеження відчуттів), до розвитку ослаблених ділянок.

4. Складні види чутливості, які залежать від взаємодії декількох аналізаторів (локалізація, упізнавання предметів на дотик).

5. Виконання ближніх та дальніх цілей індивідуального сімейного плану.

Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, які, крім основного захворювання, мають цілу низку супутніх розладів. Дуже часто періодичні захворювання, тимчасові розлади спричиняють додаткові ускладнення, які доводиться оперативно вирішувати на побутовому рівні. Саме тому перебування дитини в групі, проходження нею індивідуальних реабілітаційних програм вимагає створення умов для її особистої гігієни.

Область особистої гігієни „Мий до дір” – це не тільки навчальна область спеціалізованого впливу, це перш за все місце, де діти щоденно реалізують свої побутові навички, задовольняють свої потреби. Вона обладнана засобами особистої гігієни, пристосована до вад дітей, забезпечує їх природні потреби. Дитячі унітази з різноманітними пристосуваннями, доступні раковини-мийки, гаряча та холодна проточна вода, душ, шафи для особистих рушничків та мила, функціональний столик, дзеркало - необхідні атрибути такої кімнати. Тут у недоступному для дітей місці зберігаються дезінфікуючі та ароматичні розчини, миючі засоби, обладнання для прибирання.

В цій області формуються:

1. Побутові навички особистої гігієни, самообслуговування.

2. Уміння користуватися спеціальними пристосуваннями та обладнанням.

3. Заплановані уміння з ближніх та дальніх цілей індивідуальних реабілітаційних програм.

Отже, використання таких навчальних областей дозволяє педагогу ефективно враховувати у процесі всієї системи навчання та виховання дітей з помірними і тяжкими інтелектуальними порушеннями індивідуальні особливості вказаної категорії клієнтів, оптимізувати навчальне навантаження на них, вчасно переключити дитину з одного на інший тип діяльності, що не дозволяє накопичуватись у неї психічну перезбудженню.

Також ми пропонуємо до розгляду навчально-виховну програму даного центру.

Експериментальна навчально-виховна програма центру ранньої соціальної реабілітації „Лелеченя”

Вересень