Знання дітьми з помірною і тяжкою розумовою відсталістю третьої групи правил комунікативної поведінки

№	Ім’я дитини	Моральні ситуації
1.	Юрій Г.	В	С	С	Н
2.	Андрій Л.	С	Н	С	Н
3.	Володимир П.	Н	С	С	С
4.	Роман.	С	С	Н	Н
5.	Ярослав С.	Н	Н	Н	Н
6.	Віталій Б.	С	С	С	С
7.	Михайло Г.	Н	Н	С	Н
8.	Віталій Б.	О	О	О	О
9.	Руслан Г.	Н	Н	Н	Н
10.	Володимир К.	С	С	Н	О
11.	В’ячеслав Б.	Н	С	О	Н
12.	Дмитро М.	О	Н	О	О
	Анатолій Б.	Н	Н	О	О
14.	Олексій К.	О	Н	О	О

 

При аналізі бесіди за картинками помічаємо, що діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи мають низький рівень знань про правила комунікативної поведінки. Майже половина вихованців цієї групи відмовлялась брати участь у дослідженні. Ми не змогли зацікавити їх бесідою, навіть використовуючи заохочення. Вони швидко відволікались, не могли зрозуміти запитання бесіди. Деякі з них неправильно давали відповіді на запитання, демонструючи при цьому нерозуміння моральної колізії і правил: „Треба телевізор (дивитись). Мультфільми. Я б теж (дивився телевізор)” (Тарас З.); „Сміявся. А що каже?”(Володимир Ф).

Найкраще діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю молодшої групи відповідали на запитання експериментатора при аналізі картини, пояснення якої вимагало знання правила „Старших потрібно слухати”: „Володя принесе. Бо ж треба принести. Бабуся стара. Далеко. Я б теж приніс” (Андрій С.). Це була найбільш повна відповідь серед вихованців першої групи. Але про нечітке усвідомлення цього правила навіть Андрієм свідчить той факт, що коли його запитали, чи всіх дорослих потрібно слухати, він відповів: „Ні. Няню не треба. Вона не свариться”. Зацікавила нас відповідь Мар’яна С., хоч на початку свого перебування у закладі, він ні на кого не звертав увагу і постійно плакав. Та поступово адаптувавшись виявив непогані знання норм і правил комунікативної поведінки. У цієї дитини мовлення розвинуто надзвичайно слабко, але коли він не може пояснити словами, починає енергійно використовувати жести.

Частина дітей першої групи знає, як робити не можна: „Сміятись не можна. Боляче.”, „Санчата важкі. Дівчинка. Важко.” (Ілля Г.); „Коля має багато. Багато.” (Роман П.); „Телевізор виключать”. (Тарас С.). Знаючи, як робити не можна, вони, у той же час, не мають чіткого уявлення про правильність поведінки у тій чи іншій ситуації. На запитання „Як потрібно вчинити в такій ситуації?” більшість дітей мовчали.

Деякі діти першої групи (Іван П., Анатолій М.) не володіли усним мовленням. Інші (Олександр П., Семен Я.) не маючи усного мовлення, намагалися відповісти за допомогою жестів. Для цих дітей ми давали додаткові запитання з відповіддю у змісті, яку потрібно було тільки підтвердити або не підтвердити: „Що робить Володя? Володя буде дивитись мультфільми? Володя піде по воду? Він правильно зробить? Так? Ні? тощо.”

З таблиці 1 видно, що найгірші знання правила поведінки діти показали аналізуючи моральну ситуацію „Іграшками потрібно ділитись”. Вихованці цієї групи або не знали правильної відповіді на запитання бесіди, не могли правильно оцінити ситуацію, або пояснювали її тільки з допомогою педагога. Про неусвідомленість цього правила свідчить той факт, що навіть пояснивши моральну ситуацію з допомогою педагога на картинці під час спільної діяльності все рівно не ділились іграшками, відбирали їх один у одного, конфліктували.

Більшість дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи певною мірою орієнтуються у правилах, відповідають на запитання, з допомогою педагога можуть поставити себе на місце героя сюжету і правильно пояснити його вчинки. Найбільш повні і правильні відповіді у вихованців цієї групи були при аналізі правила „Старших потрібно слухати”: „Володя піде по воду. Треба слухати бабусю. Вона стара. Я б додивився мультик і теж пішов. Ні, зразу ж пішов. Правильно?” (Андрій Ш.); „Треба допомогти. Вона ж їсти варить. І собі. І Володі. Треба допомогти. Телевізор, мультики, жаль. Води треба. По воду далеко. Вона стара.” (Іван Д.). Аналізуючи ці відповіді можемо помітити вагання, яке проявляють діти, ставлячи себе на місце героя сюжету („Ні, зразу ж пішов”. „Телевізор, мультики, жаль.”). Вони знають, як потрібно поводитись у даній ситуації, але перенести ці знання на себе, поставити себе на місце героя без сторонньої допомоги не можуть. Невелика допомога педагога дає їм можливість правильно визначити свою позицію.

Деякі діти цієї групи відмовились давати відповіді на запитання за окремими картинками. При аналізі карток на знання правила „Старших потрібно слухати” Анатолій Н., Андрій Т., Віталій Т. не захотіли з ними працювати і зразу ж брали інші сюжети. Ці діти також негативно віднеслись до спроб експериментатора визначити їхні знання правила „До товариша потрібно відноситись доброзичливо”: „Плакса. Я б не плакав”. (Роман Т.); „Сама винувата. Дивитись треба.” (Андрій Т.). Але ці самі діти при визначенні їхніх знань про правила „Товаришу потрібно допомагати” і „Іграшками потрібно ділитись” виявили досить непогане розуміння поведінки героїв і змогли з допомогою педагога правильно поставити себе на місце персонажа, пояснити моральну ситуацію. Та, не дивлячись на це, їхні знання мало диференційовані, пов’язані з конкретними ситуаціями. Андрій Т. правильно пояснив ситуацію про взаємодопомогу та на додаткові запитання „А кому із своїх товаришів ти б допоміг перевезти сестричку через дорогу? Чому?” відповів: „Толіку. Бо маленький. Не може. А Андрію ні. Сам хай. А я б сміявся з нього. Бо не слухається.” (Обидва хлопці ведуть у групі боротьбу за лідерство і на цьому ґрунті між ними часто виникають конфлікти).

У цій групі також виділялись діти, які під час бесіди поводили себе пасивно, загальмовано. Вони повільно сприймали і усвідомлювали ситуацію, часто починали давати відповідь на запитання з запізненням. Вони швидко стомлювались і в результаті цього відмовлялись від співпраці. Знання про правила комунікативної поведінки у порівнянні з іншими у них знаходяться на значно нижчому рівні. Багато правил ці суб’єкти просто не знають. Найкраще дали відповідь на запитання при аналізі правила „Старших потрібно слухати”. Але при цьому їм необхідна була допомога педагога.

У цій групі також зустрічаються суб’єкти, мовлення яких знаходиться на досить низькому рівні. Та на відміну від дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи, всі вихованці другої взяли участь у бесіді, відповідаючи на запитання за допомогою жестів.

На дітей, які третій рік перебувають у спеціальному закладі, більший вплив мають заохочення. Використовуючи під час бесіди такі заохочення, як подяка, похвала, подарунок нами було помічено, що вони прагнуть краще відповідати на запитання і намагаються стримувати свої емоції, очікуючи на похвалу.

Провівши бесіду з дітьми з помірною або тяжкою розумовою відсталістю п’ятого року перебування у закладі потрібно зазначити, що у них виявились найкращі знання при аналізі моральної ситуації „Старших потрібно слухати”. Більшість з них правильно пояснюють моральну колізію, показану на картинці, з невеликою допомогою експериментатора можуть вірно вибрати свою поведінку в ній. У цій групі є діти, рівень знань яких про правильність поведінки у даній ситуації можна визначити як високий. „Я б не дивився телевізор. Зразу ж пішов за водою. Треба допомогти бабусі.” (Андрій Л.), „Я б приніс води. Телевізор почекає і мультики будуть ще.” (Віталій Б.). Проте варто сказати, що знаючи, як необхідно діяти в певній ситуації, даючи правильну відповідь, під час експерименту деякі з них на цю саму картину під час прогулянки дали прямо протилежну відповідь: „Я б телевізор дивився. Баба і саме принесе. Мультиків більше не буде. А відро не важке”, (Володимир К.). Коли ми цікавились, чому він дав іншу відповідь у класі пояснив: „Тоді треба було. Я ж знаю, як потрібно. Вихователь нам розповідала. Я знаю”.

Найгірше діти третьої групи показали знання правила „До товариша необхідно ставитись доброзичливо”. Ці вихованці знають, що сміятись з чужої біди не можна, дівчинку потрібно пожаліти, але коли їм запропонували відповісти на запитання „А як би ти вчинив, коли б помітив, що хтось плаче?” мовчали або давали такі відповіді: „Не сміявся” (Роман Р.); „Пішов до вихователя” (Руслан Г.); „Я теж сміявся” (Дмитро М.). Окремі вихованці (Олексій К., Анатолій Б.) знають, як потрібно правильно поводитись у такій ситуації, але на запитання відповідати не захотіли.

Аналізуючи моральні ситуації „Товаришу потрібно допомагати” і „Іграшками потрібно ділитись” можемо констатувати, що всі діти з помірною та тяжкою розумовою відсталістю знають, як потрібно поводитись при цьому (за винятком Віталія Б.). Найкращі знання поведінки у даних ситуаціях показав Юрій Г. Він не тільки самостійно пояснив правильну відповідь персонажів сюжетних картинок, але й навів приклад з життя групи про неправильну поведінку свого товариша: „Хлопчик повинен зупинитись. Треба допомогти. Тому що санчата важкі. А на дорозі машини. Потрібно обов’язково допомогти. Я б допоміг. А Володя К. не допомагає. Славік С. ніс стільці у клас, а Марія Петрівна сказала йому допомогти. Володя не захотів і пішов собі. Марія Петрівна лаяла його”.

Провівши таке обстеження бачимо, що з кожним роком перебування у закладі вихованці засвоюють більше правил поведінки у суспільному середовищі. Ці знання вдосконалюються. Поступово під впливом корекційно-виховної роботи навички перетворюються у стійкі звички поведінки комунікативного типу. При цьому необхідно сказати, що не всі діти оперують знаннями однаково. Деякі вихованці другої, а в окремих випадках і першої груп поводяться у суспільному середовищі значно краще, ніж окремі суб’єкти третьої групи.

Також нами було проведено спостереження з використанням спеціально модифікованих методик дослідження комунікативної поведінки дітей з помірною або тяжкою розумово відсталістю. Це дослідження проводили під час виконання ними всіх режимних моментів. Аналіз протоколів проводили за схемою:

 

1. Культура спілкування з дорослими:

а) як звертається до дорослого: чи називає вихователів, санітарів по-імені, по-батькові; чи вміє ввічливо, спокійно висловити своє прохання, побажання; як реагує на відмову дорослого виконати його побажання; чи вживає слова ввічливості, які та в яких ситуаціях;

б) чи вміє дитина спокійно розмовляти з дорослим; чи вислуховує дорослого, не перебиває його; чи чекає своєї черги для спілкування з дорослим; чи вступає у суперечку з ним і як часто;

в) наскільки уважна дитина до дорослого, чи вміє своєчасно прийти йому на допомогу; як реагує на прохання: як виконує його доручення; чи проявляє турботу, співчуття, увагу до дорослого; як це проявляється і в яких ситуаціях.

2. Культура спілкування з однолітками:

а) наскільки привітна дитина з товаришами: чи сформовані навички ввічливості під час спілкування з однолітками; чи називає товариша по імені; чи вміє звертатись ввічливо, спокійно; чи вживає слова ввічливості, які та у яких ситуаціях;

б) наскільки уважна дитина до однолітка: чи помічає настрій товариша, наманається йому допомогти; чи не відволікає товариша від його діяльності, вміє не заважати йому; чи проявляє турботу, співчуття до стану інших дітей.

в) як часто і по якій причині виникають конфлікти з однолітками; як дитина веде себе у цих конфліктних ситуаціях; які стосунки переважають під час спілкування з однолітками.

Спостерігаючи за культурою спілкування дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю першої групи потрібно відзначити, що їхнє мовлення знаходиться ще на дуже низькому рівні. Багато з них лише починають його використовувати для спілкування, словниковий запас обмежений, вони не вміють повністю висловлювати свою думку. Спілкування з вихователем в основному носить односторонній характер: педагог звертається, а дитина лише відповідає. Під час цього широко використовуються жести.

У багатьох вихованців цієї групи на початку перебування у закладі мовлення відсутнє. Вони не звертаються до дорослого, їх важко зацікавити будь-якою діяльністю. Складається враження, що дитина зовсім не звертає увагу на вихователя. Ці вихованці ніколи не перебивають дорослого, на прохання виконати якусь діяльність не реагують. До стану дорослого неуважні, на допомогу йому не приходять.

Деякі діти мають розмовне мовлення. Вони знають ім’я вихователя, няні але дуже часто звертаються до них „тьотя”, „баба”. Слова ввічливості деякі з них вивчили, але значення їхнього не розуміють, використовують тільки після нагадування педагога. Ця група дітей під час спілкування з педагогом не може стримувати свої емоції, вони починають кричати, збуджуються. На відмову вихователя виконати їхнє прохання плачуть, падають на підлогу тощо. На стан дорослого уваги не звертають, на прохання реагують по-різному: в одному випадку спочатку можуть почати його виконувати, в іншому – навпаки, намагаються відмовитись. Але у будь-якому разі до кінця доробити справу ці діти не в змозі.

Ще одна категорія суб’єктів першої групи у деякій мірі також володіє розмовним мовленням. Ці вихованці знають імена вихователів, називають їх, намагаються висловлювати свої прохання у спокійній формі. На відмову виконати їхні бажання реагують залежно від стану: в одних випадках починають плакати, ображаються на педагога, можуть кричати на нього, розгальмовуються і при цьому їх дуже важко заспокоїти; у інших – спокійно, зразу забувають про це. Слова ввічливості, які використовують ці суб’єкти під час спілкування, носять відтінок дитячості („Будьласочка”, „Вдячесенький” тощо). Самостійно використовують їх рідко. Потребують нагадування педагога. Вони не вміють вислухати дорослого, часто перебивають, втручаються у розмову. Люблять бути в центрі уваги вихователя і у випадку, коли він за певних обставин ігнорує їх, починають порушувати дисципліну. На стан вихователя звертають увагу залежно від свого настрою. Якщо дитина задоволена – може допомогти вихователю. Якщо діти помітили, що вихователь стомився або у нього болить голова навіть можуть зробити зауваження своїм товаришам: „Тихо. Лідія Петрівна голова.” (Ілля Г.). Та стримувати свою поведінку не можуть і через незначний проміжок часу (2-3 хв.) починають поводитись так само, як й інші.

З товаришами на початку перебування у закладі не спілкуються. На протязі перших місяців на товаришів уваги майже не звертають. Поступово, під керівництвом педагога, починають займатись спільною діяльністю, вивчають імена однолітків, та лише наприкінці першого року перебування у закладі починають звертатись до товаришів по імені. У першій групі вихованці граються на самоті. Організовувати гру двох-трьох дітей вихователю важко. Вони ще не вміють ділитись іграшками, не поступаються один одному. Конфлікти виникають часто, в основному, через володіння іграшкою або під час прийому їжі. Спілкуючись з однолітками, ввічливі слова не використовують навіть після нагадування педагога. Ці діти швидко звикають до товариша по парті, до партнера під час прогулянки і по команді вихователя знаходять один одного.

Стосунки між дітьми на початку перебування у закладі різні: в одних випадках вони тривалий час не звертають уваги на товаришів, не реагують навіть у тих випадках, коли хтось в них забирає хліб під час обіду чи іграшки. В інших випадках, до однолітків ставляться доброзичливо: беруть товариша за руку, коли готуються до прогулянки, можуть, якщо навчились самі, за вказівкою вихователя допомогти одягнути йому черевики, віднести тарілки тощо. Також у цій групі зустрічаються діти, ставлення яких до товаришів носить агресивний характер: будь-яка спільна діяльність у них закінчується тим, що такий індивід обов’язково наб’є однолітка. З ними діти не хочуть сідати разом за стіл, не стають у пару під час прогулянки. Потрібно відмітити, що стосунки з товаришами у дітей з агресивним типом поведінки на цьому етапі носять вибірковий характер: вони вибирають, кого вони можуть набити, а кого ні.

Комунікативна поведінка дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю другої групи розвинена краще. Ці суб’єкти вже вивчили слова ввічливості, більшість з них використовує їх при спілкуванні з педагогами. Вони знають імена вихователів і санітарок, під час спілкування звертаються до дорослих по імені і по-батькові. Але при цьому необхідно зазначити, що окремі з них навіть на третьому році перебування у закладі не мають розмовного мовлення і при спілкуванні користуються жестами. Іноді вони промовляють окремі слова за педагогом, але не розуміють їхнього значення.

Більшість вихованців другої групи не можуть спокійно спілкуватись з дорослими, починають нервувати, переходять на крик. На відмову педагога виконати їхнє прохання одні з них замикаються у собі, зовні не реагують на це, інші можуть образитись, плачуть, падають на підлогу, б’ються в істериці, треті починають плюватись, кидаються битись до педагога.

Вони стають уважніші до стану педагога, відчувають його настрій, прагнуть поводити себе краще, якщо вихователь почуває себе погано. Але при цьому повністю і тривалий час контролювати свої емоції не можуть і знову починають порушувати дисципліну. Вони позитивно реагують на доручення педагога, але якщо воно не було виконане зразу ж, то через деякий час вони забувають про нього, не знають, що і в якій послідовності потрібно виконувати. У цій же групі зустрічаються діти, які негативно реагують на прохання дорослого: можуть відмовитись прибрати у спальній кімнаті, перенести стільці тощо.

При спілкуванні з однолітками діти другої групи використовують слова ввічливості лише при нагадуванні педагога. Багато з них ще не розуміють їхнього значення. Вони не вітаються з однолітками, знаючи імена товаришів використовують їх надзвичайно рідко. Те, що вони знають імена своїх товаришів видно тоді, коли суб’єкт скаржиться вихователю на однолітка: „Андрій забрав хліб”, „А Вадим б’ється” тощо.

Конфлікти у дітей даної групи виникають через іграшки і під час прийому їжі. Спільна гра у них триває не довго: потім вони починають відбирати іграшки один в одного, сваряться, інколи б’ються. При втручанні вихователя швидко заспокоюються. Стану товаришів дані індивіди не помічають, на допомогу один одному не приходять. Ставлення до однолітків різне: від доброзичливого до приховано-негативного.

Спостерігаючи за культурою спілкування дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю третьої групи ми помітили певний прогрес у розвитку їхнього мовлення. Ці діти вже знають, як звати вихователя, санітарку, директора, називають їх по імені і по-батькові, більшість з них під час спілкування намагаються вживати слова ввічливості. Вони можуть правильно попросити про допомогу у вихователя, подякувати за неї. При спілкуванні з педагогом прагнуть розмовляти спокійно, але це їм досить часто не вдається: починають нервувати, збуджуються. На відмову виконати прохання реагують по-різному: одні ображаються, можуть досить довго тримати злість на вихователя, інші – не звертають уваги, поводять себе так, ніби то нічого і не сталось.

У третій групі вже досить чітко визначається ставлення вихованців до дорослих. В одних дітей воно позитивне, вони люблять, коли їх хвалять, хочуть постійно перебувати у центрі уваги педагога. Між ними на цьому ґрунті часто виникають конфлікти. Вони намагаються швидше за інших виконати доручення, першими прийти на допомогу, проявляють турботу про вихователя, уважні до його стану і настрою. Якщо педагог себе погано почуває і просить дітей поводитися гарно – такі суб’єкти не тільки самі намагаються дотримуватись тиші і не порушувати дисципліну, але й роблять зауваження своїм товаришам. Вони ходять зустрічати вихователя, проводжають його після зміни, несуть сумку і отримують велике задоволення, коли він оцінює їхні добрі вчинки і хвалить їх.

Інша категорія дітей цієї ж групи ставиться до дорослого негативно: вони не допомагають педагогу, негативно реагують на його прохання виконати якусь роботу. Якщо такий суб’єкт відмовляється щось зробити – ні заохочення, ні покарання бажаного результату не приносять. На стан вихователя уваги не звертають, інколи навпаки, можуть порушувати поведінку у відповідь на прохання педагога поводити себе гарно.

Спостерігаючи за комунікативною поведінкою дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю потрібно зазначити, що їхнє ставлення до різних вихователів неоднакове: одних педагогів вони слухають краще, інших – гірше. Правила поведінки частіше порушують у тих вихователів, яких діти з певних причин поважають менше. У закладі спостерігались випадки, коли діти старших груп ходили до директора і просили або залишити педагога на групі, або перевести у іншу. Якщо керівництво школи ігнорувало прохання дітей і залишало вихователя на групі – їхня поведінка під час його чергування ставала неконтрольованою: вони порушували дисципліну, зривали заняття, відмовлялись виконувати доручення. І навпаки, у присутності педагога, якого вихованці поважали, вони намагались менше порушувати поведінку, стримувати свої емоції, виконувати його розпорядження. Покращують свою поведінку навіть ті діти, у яких спостерігається стійко негативне ставлення до педагогів. Тому для покращення корекційно-виховної роботи такі прохання дитячого колективу адміністрація завжди задовольняє.

Вихованці старших груп люблять спілкуватись з молодшими дітьми. Вони приходять у молодші групи, просять вихователя дозволити погратись з ними, допомагають педагогу одягати і роздягати їх, люблять ходити на прогулянку. Навіть діти з агресивними схильностями молодших школярів ніколи не ображають.

Потрібно зауважити, що якщо у більшості дітей третьої групи вже сформована звичка вітатись з дорослими, використовувати слова ввічливості під час спілкування з ними, то при розмові з однолітками ці навички ще не перейшли у розряд звичок. Для того, щоб вихованці використовували їх при спілкуванні між собою необхідна присутність дорослого, який би нагадував про правила поведінки.

Діти третьої групи не звертають уваги на стан своїх товаришів. Вони часто втручаються в розмови, перебивають один одного, не дотримуються черги. Деякі з них можуть прийти товаришу на допомогу, намагаються передавати свої знання. Але якщо одноліток не може правильно виконати роботу – відмовляються від цього. Досить часто під час спільної діяльності всім дітям хочеться користуватися лише однаковими знаряддями: лопатою, віником, граблями тощо. Виникають конфлікти, які педагог вирішує тим, що всім вихованцям дає однакові знаряддя. У групі, в основному, переважає доброзичливе ставлення один до одного. У той же час, певний контингент вихованців до однолітків ставиться негативно. В одних випадках таке ставлення приховується, не афішується суб’єктами: така дитина може вдарити або відібрати якусь річ у товариша тільки при відсутності в цей момент педагога. Коли вихователь присутній – такий індивід намагається стримувати свої емоції і бажання. В інших випадках негативне ставлення до однолітків з елементами агресивності проявляється незалежно від присутності дорослого. Приховано-негативна поведінка до товаришів переростає у відкрито-агресивну.

Досліджуючи комунікативну поведінку дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми виділяємо три групи вихованців залежно від її особливостей: егоцентрично-лабільні, пасивно-індиферентні, агресивно-збудливі.

Егоцентрично-лабільні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю характеризуються порівняно непоганим розвитком мовлення. Вони знають імена своїх товаришів, вихователів, санітарок, директора, можуть спілкуватись між собою. Цим дітям притаманна підвищена егоцентричність. Вони метушливі, з задоволенням займаються різною діяльністю, постійно вимагають до себе уваги і прагнуть отримати від дорослого подяку. Якщо вихователь на діяльність дітей не звертає увагу – вони починає привертати її, при цьому часто порушуючи поведінку. Ці суб’єкти вважають, що їхня поведінка правильна і вихователь обов’язково повинен їх хвалити.

Комунікативна поведінка цих дітей характеризується імпульсивністю. Ставлення такого суб’єкта до оточуючих залежить від його психічного стану, від настрою, від стосунків з іншими. У більшості випадків вони доброзичливі, приязно ставляться до однолітків. До дорослого завжди приходять на допомогу, виконують доручення і прагнуть отримати їх від педагога. Проявляють турботу, уважність, співчуття до його стану, намагаються не порушувати дисципліну. Ці діти копіюють жести, міміку, рухи вихователя, наслідують його поведінку.

Стосунки з іншими дітьми у них дружні, рівні. Конфлікти, які виникають з іншими ці суб’єкти прагнуть вирішувати через вихователя. У випадках, коли педагог відмовляється виконувати їхнє прохання або застосовує покарання за порушення поведінки – ображаються, можуть плакати, збуджуються. Та образа на вихователя триває не довго і через деякий час дитина знов вступає з ним в контакт. У конфліктах діти з даним типом поведінки можуть виступати як провокуючою, так і постраждалою стороною.

Пасивно-індиферентні вихованці характеризуються, перш за все, недостатнім використанням мовлення при спілкуванні. Хоч у деяких з них мовлення розвинене досить непогано але вони надають перевагу міміці, жестам. Знаючи імена і по-батькові вихователів, санітарів, однолітків, при звертанні використовують їх дуже рідко. Якщо у такого суб’єкта виникає потреба звернутись до педагога – часто він просто підходить, бере його за руку і показує, що йому потрібно або називає предмет одним словом, наприклад „Бака”. (Це може бути „Хочу піти погратись з собакою на вулиці”, і „Хочу іграшку собаку”, і „Я боюсь собаки”. Вихователь повинен сам зрозуміти, що хоче він сказати цим словом).

Слова ввічливості вивчають, але звичка використовувати їх при спілкуванні формується надзвичайно повільно. Прагнення до самостійної діяльності у дітей з пасивно-індиферентним типом поведінки виникає рідко, у всьому вони керуються вказівками дорослих. Вихователь може спробувати організувати спільну діяльність таких суб’єктів з іншими, але триває вона недовго. Співпраця з однолітком продовжується доти, доки дитина не стомлюється або не виникає конфліктної ситуації. У цьому випадку вони просто відвертаються і йдуть займатись іншою справою, в окремих випадках просто індиферентно споглядають за роботою інших.

На початку перебування у закладі ця група дітей зовсім не знає правил поведінки, не відповідає на запитання вихователя. Та поступово у них формуються певні звички поведінки. Спостерігаючи за іншими дітьми і вихователями, вони привчаються більш-менш адекватно поводитися у колективі. Пасивно-індиферентні діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю починають дотримуватись елементарних правил: не кричать, поводять себе спокійно, не заважають іншим, не сперечаються з педагогом тощо.

Агресивно-збудливим дітям з помірною або тяжкою розумовою відсталістю так само, як і попередній групі вихованців притаманне недостатнє використання мовлення. На початку перебування у закладі вони використовують жести і міміку, але поступово мовлення стає провідним при спілкуванні.

З дорослими діти з даним типом поведінки вступають в контакт особливим способом. Вони перебивають, не слухають, втручаються у розмову. На прохання дорослого часто відповідають відмовою, не виконують доручень, не слухають зауважень. На стан педагога уваги такі суб’єкти не звертають, на допомогу самостійно не приходять, можуть відмовитись навіть після його прохання, співчуття не проявляють.

Стосунки з однолітками мають негативне забарвлення: вони б’ють товаришів, штовхають, агресивно себе поводять при виконанні будь-якої діяльності і, внаслідок цього, коло дітей, з якими вони контактують, досить обмежене. Потрібно зауважити, що агресивне ставлення до дітей у таких суб’єктів проявляється вибірково: вони не ображають молодших, люблять з ними гратись, допомагають їм.

У конфліктних ситуаціях виступають в основному провокуючою стороною: відбирають у дітей іграшки, цукерки, часто б’ють однолітків. На зауваження дорослого щодо своєї поведінки реагують негативно: плачуть, кричать, падають на підлогу, можуть плюватись, замахуватись на педагога руками, говорити, що вдарять його тощо. Довго тримають образу, відмовляються після цього спілкуватись з вихователем, не реагують на його прохання.

Ці діти часто непогано володіють знаннями правил комунікативної поведінки, але через свою агресивність і збудливість не можуть їх дотримуватись. Найчастіше правила порушують під час відсутності педагога в групі. У даному випадку вихователь є тим стримуючим фактором, який гальмує на певний час негативні прояви цих суб’єктів.

У періоди, коли їхній стан нормалізується непогано поводяться у соціальному оточенні, налагоджують стосунки з однолітками та іншими дітьми, стримано поводяться у суспільних місцях, не привертають до себе зайвої уваги тощо. Але такий стан цієї групи дітей досить короткочасний і коли негативна енергія в них накопичується – вони знову починають порушувати дисципліну, ображати товаришів, не виконують накази педагогів.

Провівши дослідження дітей з помірною або тяжкою розумовою відсталістю ми можемо стверджувати, що у вихованців виділених нами трьох груп (егоцентрично-лабільних, пасивно-індиферентних та агресивно-збудливих) формуються певні навички і звички поведінки комунікативного типу. Це особливо яскраво проявляється на прикладі поведінки пасивно-індиферентних суб’єктів: якщо на початку перебування у закладі вони не могли використати мовлення при спілкуванні, не хотіли співпрацювати з педагогом, не називали елементарних правил поведінки в суспільстві, то вже на п’ятому році навчання вивчили імена і по-батькові вихователів, санітарів, які з ними працюють. Але використовувати свої знання у повсякденному житті самостійно вони ще не вміють. Їм потрібно постійно нагадувати про це. На п’ятому році перебування у закладі вони можуть бути навіть ініціаторами бесід: вони ставлять запитання педагогу, чого на перших роках ніколи не спостерігалось. Не дивлячись на те, що ці вихованці зовні не реагують на пояснення правил поведінки педагогом (дивляться у вікно, маніпулюють іграшкою, просто сидять за партою тощо), вони сприймають їх, запам’ятовують і у них поступово формується база знань, яка дозволяє їм певною мірою дотримуватись соціальних правил. Діти поступово привчаються слухати вихователя, сприймати його пояснення, коли виникає бажання щось розповісти педагогу – чекати своєї черги.

Прийшовши у заклад, діти з помірною або тяжкою розумовою відсталістю з пасивно-індиферентним типом поведінки на однолітків не звертали маже ніякої уваги. Вони не грались з іншими, якщо хтось у них забирав іграшки – не реагували. У дітей третьої групи у цьому напрямку спостерігається хоч і незначний, але прогрес: починають називати товаришів по іменах, якщо дуже хочуть отримати у товариша якусь річ – можуть ввічливо попросити. Ці діти не виступають ініціаторами гри але вже можуть приймати у ній участь. Але при цьому необхідно зазначити, що діти цієї групи не помічають стану товариша, не приходять одноліткам на допомогу і самі не просять її.

Певний прогрес у вихованців з пасивно-індиферентним типом поведінки спостерігається у розвитку співпереживання до інших. Якщо на початку перебування у закладі вони не звертали уваги на стан педагогів і товаришів, не помічали їхнього настрою, не приходили на допомогу, то вже на п’ятому році навчання проявляють певну уважність до вихователя, у деяких випадках навіть самостійно можуть прийти йому на допомогу, виконують доручення. Але це буває надзвичайно рідко. В основному, їм необхідно давати завдання і стимулювати до його виконання. Потрібно відзначити, що діти частково слухають дорослого, проявляють до нього співчуття. Та ставлення до своїх товаришів у них практично не змінюється порівняно з тим, яке у них було на початку перебування у закладі: одноліткам такі індивіди не допомагають, не відкликаються на їхні прохання, не вміють ділитись іграшками. Розвивається емоційне забарвлення комунікативної поведінки: якщо на початку перебування у закладі, спостерігаємо поступливість, пасивність при вирішенні конфліктних ситуацій, то за п’ять років діти з пасивно-індиферентним типом поведінки навчаються певною мірою відстоювати свої права, протистояти іншим під час конфліктів, навіть звертатись до вихователя.

Наведемо приклади комунікативної поведінки пасивно-індиферентних дітей з помірною розумовою відсталістю першої і третьої груп.

Анатолій М., 7 років, вихованець першої групи. Говорити почав після 4-х років. Має незначне порушення постави. Нічний енурез, емпокрез. Мовний контакт утруднений. Загальний недорозвиток мовлення. Самообслуговується частково, потребує допомоги.

КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА.

До дорослих не звертається, по імені і по-батькові педагогів не називає, прохань до вихователя не виникає, ввічливі слова не використовує і отримати від нього повторення за перший рік корекційно-виховної роботи не вдалось. Реакція на заборону індиферентна. Дорослого не слухає, а, отже і не перебиває. На прохання педагога майже не реагує, потрібний сильний подразник, щоб привернути його увагу. Зосереджується лише на 1-2 хвилини, потім знову перестає реагувати на вихователя і його діяльність. Любить сидіти і дивитись у вікно - виглядає маму.

З однолітками не спілкується, по іменах не називає, до дітей не звертається. На їхній стан не реагує, нікому не заважає. У спільній діяльності участь не приймає. Навіть у тих випадках, коли у нього хтось з дітей забирає іграшку або цукерки – вихователю не скаржиться, а намагається тихенько відібрати у товариша, який відволікся. Якщо це не вдається – просто сидить. Байдужий. Коли хтось з дітей підходить до нього – сутулиться, немов би боїться, що його вдарять. Цим страхом користуються інші вихованці і часто б’ють його. У кінці першого року навчання вже навчився ходити в парі з Андрієм С. і навіть сам подає руку. З іншими ходити відмовляється, плаче. Чітко вивчив розпорядок життя школи і коли підходить час обіду чи прогулянки перший починає натягувати на себе речі і шукати Андрія. Під час прогулянки не гойдається, не бігає, з іншими дітьми не грається: може цілу прогулянку кидати камінці. Якщо вихователь садить його на гойдалку – тікає, виривається, плаче.

Знання про правила комунікативної поведінки відсутні. Він не може правильно спілкуватися ні з дорослими, ні з однолітками. Відмовився відповідати на запитання бесіди.

Руслан Г., 11 років, вихованець третьої групи. Сирота. Дані анамнезу відсутні. Мовний контакт утруднений. Закрита ринолалія. Самообслуговується.